第1章 教育与教育学

第一节 教育概述

一、教育的概念

（一）广义的教育

凡是增进人们的知识和技能，影响人们思想观念的活动。

学校、家庭、社会

（二）狭义的教育——学校教育

教育者根据一定的社会或阶级的要求，遵循年轻一代身心发展规律，有目的有计划有组织

地对受教育者身心施加影响，促使他们朝着期望方向发展变化的活动。

1.下列现象中，不属于教育现象的是（ B ）

A．妈妈教孩子洗衣服B．初生婴儿吸奶C．成人学开汽车D．木匠教徒弟手艺

2.下列现象中，不属于教育现象的是（ B ）

A．到电影院看电影B．幼蜂学筑巢C．师傅带徒弟D．课外活动学做航空模型

（三）教育的质的规定性/教育的本质

——有目的地培养人的活动

（四）教育的特点

1.永恒性：与人类社会共始终2.阶级性：在阶级社会中存在3.历史性：与社会的生产力和政治相关

西汉初期实行的“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策体现了教育的（ B ）

A．永恒性 B．历史性C．相对独立性 D．继承性

（五）“教育”二字追溯

东汉许慎在《说文解字》中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”

在我国，“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》中的“得天下英才而教育之， 三乐也”。

二、教育活动的基本要素

（一）教育者 （二）受教育者 （三）教育影响1.教育内容2.教育措施

在教育系统的诸种要素中，最基本的要素是（ B ）

A．学生与课程 B．学生与教师 C．学生与教材 D．学生与教学

三、教育的起源

（一）神话起源说——最古老（二）生物起源说——第一个正式

（三）心理起源说（四）劳动起源说——最科学、正确

生物起源说

1.基本观点：动物的本能行为2.代表人物：（法）利托尔诺（勒图尔诺）（英）沛西.能

3.评价：否认了教育的社会属性

心理起源说

1.基本观点：儿童对成人无意识的模仿2.代表人物：（美）孟禄3.评价：否认了教育的社会属性

劳动起源说

1.理论依据：恩格斯《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》2.基本观点：劳动3.代表人物：（苏联）米丁斯基、凯洛夫

1.教育学史上第一个正式提出教育起源的学说是（ B ）

A．神话起源说 B．生物起源说

C．心理起源说 D．需要起源说

2.主张教育起源于儿童对成人无意识模仿的主要代表人物是（ A ）

A．孟禄 B．沛西・能

C．利托尔诺 D．华生

四、教育发展的历史形态

（一）原始社会

（二）古代社会

（三）近代教育

（四）20世纪世界教育

（一）原始形态

1.无独立、无专门化、无阶级性

2.目的：为了生产和生活

3.结合：教育与生产劳动相结合

（二）古代教育：奴隶+封建

1.中国

2.印度

3.埃及

4.希腊、罗马

中国

夏代——学校教育形态的产生

商朝（殷朝）——考古材料确切证实。

西周：

1.完备形态，政教合一的官学体系

2.国学和乡学

3.六艺教育：礼乐射御书数（分科课程的雏形）

春秋战国：官学衰落、私学大兴

学校教育产生的条件：

1.剩余产品

2.相当的经验积累

3.文字等记载和传递文化的工具

西汉——董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”

宋代

1.程朱理学为国学

2.儒家经典被浓缩成《四书》（大学、中庸、论语、孟子）、《五经》（诗书礼易春秋）

明：八股文

清：科举考试

印度

1.婆罗门种姓的僧侣祭司

2.刹帝利，为军事贵族

3.吠舍种姓，仅能从事农工商业

4.首陀罗种姓

婆罗门教的经典《吠陀》是主要的教育内容；

婆罗门教的僧侣是唯一的教师。

埃及

1.文士学校

2.“以僧为师”、“以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。

3.农民子弟与学校是无缘的，奴隶子弟更没有受教育的权利。

希腊、罗马

初等:

1.大众阶层：学校教育

2.贵族阶级：家庭教育

中等——贵族、富人阶层

西方七艺：文法、修辞、逻辑（三学）、算术、几何、天文、音乐（四术）

雅典：培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心的和谐发展，教育内容比较

丰富，教育方法也比较灵活。

斯巴达：培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容

单一，教育方法也比较严厉。

古代教育的特点：

1.阶级性/等级性

2.道统性

3.专制性

4.刻板性

5.象征性

（三）近代教育特征——公历十一

16世纪以后

1．国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起

2．初等义务教育的普遍实施

3．教育的世俗化

4．重视教育立法，以法治教

（四）20世纪后世界教育特点——全民多献钟

1．教育的终身化

2．教育的全民化

3．教育的民主化

4．教育的多元化

5．教育技术的现代化

1.“礼、乐、射、御、书、数”是我国________的教育内容。（ B ）

A．现代社会 B．奴隶社会

C．原始社会 D．封建社会

2.“四书”、“五经”是我国______的教育内容。（ D ）

A．现代社会 B．奴隶社会

C．原始社会 D．封建社会

3.哪个社会的教育具有教育与生产劳动相脱离的特点（ B ）

A．原始社会 B．古代社会

C．资本主义 D．社会主义

第二节 教育学概述

一、学科界定

教育学就是描述和研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

问题是研究的核心。

二、教育学产生和发展阶段

（一）萌芽

（二）创立

（三）科学教育学

（四）多样化

（五）分化与拓展

（一）萌芽（奴隶——17世纪）

1.孔子——述而不作

《论语》

“有教无类”

“不愤不启，不悱不发”—.启发式教学（中国最早）

“学而不思则罔，思而不学则殆”—.学思结合

2.《学记》——出自《礼记》

人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作

被称为“教育学的雏形”

古罗马昆体良《论演说家的教育》/《雄辩术原理》

（1）“化民成俗，其必由学”“建国军民，教学为先”——教育与政治的关系

（2）“时教必有正业，退息必有居学”“臧息相辅”——课内与课外相结合

（3）“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”——启发式教学

（4）“学不躐等”“不凌节而施”——循序渐进教学

（5）学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。

3.苏格拉底

苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。

助产术——启发式教学（西方最早）

世界上最早？

学生：苏格拉底，请问什么是善行？

苏格拉底：盗窃、欺骗、把人当奴隶贩卖，这几种行为是善行还是恶行？

学生：是恶行。

苏格拉底：欺骗敌人是恶行吗？把俘虏来的敌人卖作奴隶是恶行吗？

学生：这是善行。不过，我说的是朋友而不是敌人。

苏格拉底：照你说，盗窃对朋友是恶行。但是，如果朋友要自杀，你盗窃了他准备用来自

杀的工具，这是恶行吗？学生：是善行。

苏格拉底：你说对朋友行骗是恶行，可是，在战争中，军队的统帅为了鼓舞士气，对士兵

说，援军就要到了。但实际上并无援军，这种欺骗是恶行吗？

学生：这是善行。

4.柏拉图《理想国》乌托邦

哲学家、武士、农民

唯心主义者

5.亚里士多德《政治学》追求美德/理性是教育的最高目的。

三段论推理

6.古罗马昆体良《论演说家的教育》/《雄辩术原理》

西方最早专门论述教育问题的著作

（二）创立（17——18）

1.（英国）培根

首次把“教育学”作为一门独立的科学确立下来，并与其他学科并列--《论科学的价值和发

展》（1623 年）

2.捷克的教育学家夸美纽斯

《大教学论》（1632年）

近代最早的一部教育学著作。

近代独立形态教育学的开端。

对学年制、班级授课制进行了概括和总结。

提出“泛智教育”思想

3.（英）洛克

《教育漫话》

绅士教育

白板说

4.（法）卢梭《爱弥尔》

（三）科学教育学（18——19 上）

1.（德）康德，“教育学”列入大学课程——《康德论教育》

2.（德）赫尔巴特《普通教育学》标志着教育学已开始成为一门独立的学科，标志着规范

教育学的建立。

两大理论基础：哲学伦理、心理学

教学过程四阶段：明了、联想、系统、方法

教师三中心：教师中心，书本中心、课堂中心（教师拿着书本在课堂上课）

学科中心课程代表人物之一

传统教育学代表人物

科学教育学的奠基人

现代教育学之父

（四）多样化（19 下——20 上）

1.（英）斯宾塞《教育论》

教育为未来的生活做准备

2.（德）梅伊曼—实验教育学思想

（德）拉伊—《实验教育学》

3.杜威《民主主义与教育》

实用主义代表人物

提出“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”

新三中心：学生中心、活动中心、经验中心（学生在活动中获得经验）

儿童（学生）中心主义课程代表人物之一

五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论

教育的无目的论的代表人物

设计教学法首创者

4.苏联凯洛夫的《教育学》

5.中国新民主主义时期中国第一本马克思主义指导的教育学是杨贤江的《新教育大纲》

分化与拓展（20 中——）

1.（美）布卢姆的《教育目标的分类系统》把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技

能目标三大类

2.美国布鲁纳的《教育过程》

学科中心课程理论代表人物之一，发现学习提出者

3.苏联赞可夫的《教育与发展》

4.苏联巴班斯基的《教学过程最优化》

练习

1.推动教育学发展的内在动力是＿＿＿的发展。（ D ）

A．教育规律 B．教育价值

C．教育现状 D．教育问题

2.提出“泛智”教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的教育家是（ B ）

A．培根 B．夸美纽斯

C．赫尔巴特 D．赞可夫

3.认为“学生对教师必须保持一种被动的状态”，提出“教师中心”观点的教育家是（ A ）

A．赫尔巴特 B．杜威

C．夸美纽斯 D．斯宾塞

4.首次把教育学作为一门独立科学提出来的学者和第一次把教育学搬上大学讲坛的学者

分别是( C )

A．培根，夸美纽斯

B．夸美纽斯，赫尔巴特

C．培根，康德

D．杜威，卢梭

5.主张在教学中应用“产婆术”，即用讨论问题的问答方式与人谈话，但不直接把结论教

给人，而是指出问题并引导人最后得出正确的结论。提出这一主张的教育家是( A )

A．苏格拉底

B．柏拉图

C．亚里士多德

D．昆体良

6.20 世纪早期，主张“教育即生活”、“社会即学校”、“教学做合一”，对改造中国旧教育

做出伟大贡献的教育家为（ B ）

A．蔡元培 B．陶行知

C．杨贤江 D．徐特立

7.《学记》指出： “时教必有正业，退息必有居学。”这句话指的是( D ) ．

A．既有正规学习，又有非正规学习

B．既有教师的教，又有学生的自学

C．既有正课学习，又有课外活动

D．既有在教室学习，又有在居所学习

【多选】古希腊把“三艺”作为教育内容，这“三艺是指( BCD )

A.四书

B.文法

C.修辞

D.辩证法

E.论语

第2章 教育与社会的发展

一、经济（生产力）对教育的制约作用

1．经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力。

2．决定和制约教育发展的规模和速度以及教育的内部结构。

3．决定和制约学校的课程设置与内容。

4．对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用。

二、教育的经济功能

1、教育是劳动力再生产的基本途径

2、教育是科学知识再生产的最有效形式。

3、教育是创造和发展新的科学技术的重要基地。

教育对经济作用的特点：周期性长、发效性迟缓

教育先行论教育同步轮教育滞后论

三、人力资本理论

（美）舒尔茨

1、人力资源是一切资源中最主要的资源。人力资本理论是经济学的核心问题。

2、在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。

第二节 教育与政治的关系

一、政治制度对教育的制约

1．政治制度决定教育的领导权。

2．社会的政治制度决定受教育的权利和程度。

3．社会的政治制度决定教育目的、教育政策、教育制度和教育内容体系。

二、教育的政治功能

1．教育通过传播一定社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化。

2．教育通过选拔和培养专门的政治人才，促进社会政治的稳定、完善和发展。

3．教育通过形成舆论、思潮，对社会政治产生影响。

第三节 教育与文化的关系

教育与文化的关系是互相部分包含、互相作用，并互为目的与手段的交融关系。

一、教育的文化功能

1．教育的文化传承功能。

2．教育的文化选择功能。

3．教育的文化融合功能。

4．教育的文化创新功能。

二、学校文化

分类

1.学校物质文化

2.学校精神或观念文化——核心

3.学校制度文化

三、学生文化

（一）学生文化的成因

1.学生个人的身心特征；

2.同伴群体的影响；

3.师生的交互作用；

4.家庭社会经济地位；

5.社区的影响。

（二）学生文化的特征

1.具有过渡性；

2.具有非正式性；

3.具有多样性；

4.具有互补性。

第四节 教育与人口的关系

一、人口对教育的制约作用

1、人口的数量和增长是决定教育事业的规模、速度的一个重要因素。

2、人口的质量影响教育的质量

3、人口的结构影响着教育的发展

4、人口流动对教育的影响

二、人口对教育再生产

1、控制人口的数量

2、提高人口的质量

3、改善人口结构，调整人才构成与流动

第五节 教育的相对独立性

教育的相对独立性，是指教育具有自身的规律，对政治、经济制度和生产力具有能动作用。

一、不平衡性

二、继承性

课堂练习

1.政治经济制度决定着教育的领导权、决定着受教育的权利，还决定着（ B ）

A.教育年龄B.教育目的

C.教育年限D.教育手段

2.教育发展的规模和速度是由__________决定的。（ C ）

A．政治经济制度 B．社会文化

C．生产力发展水平 D．社会人口

3.人力资本理论说明了（A ）

A．教育对经济发展的促进作用

B．经济发展水平对教育的制约作用

C．政治对教育的制约作用

D．教育对科学技术的促进作用

4.“建国军民，教学为先”这句话反映了（ B ）

A.教育与经济的关系B.教育与政治的关系

C.教育与科技的关系D.教育与文化的关系

5.首次提出“人力资本论”的是（ C ）

A.赫尔巴特B.杜威C.舒尔茨D.洛克

6.提出教育具有相对独立性，主要是强调教育：( D )

A.可以超越社会历史而存在B.不受生产发展制约

C.对政治经济有促进作用D.有自身的特点的规律

第3章 教育与人的发展

第一节 人的发展概述

一、什么是人的发展

作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，

特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

二、人的身心发展两个方面

（一）生理发展

1.机体的正常发育

2.体质的增强，即指生理机能的增强

（二）心理发展

1.认知：感知、记忆、思维等

2.意向：需要、兴趣、情感、意志等

三、人的身心发展动因

（一）内发论

（二）外铄论

（三）实践主体论

（一）内发论

核心观点：强调人的身心发展是由自身的需要决定的，身心发展的顺序也是由人的生理机

制决定的。

代表人物：

1.孟子性善说

2.（奥地利）弗洛伊德性本能

（人格三结构：本我、自我、超我）

3.（美）威尔逊基因复制

4.（美）格塞尔成熟机制

5.（美）马斯洛、罗杰斯人本主义理论

（二）外铄论

核心观点：人的发展主要依靠外在的力量，如环境的压力、刺激和要求，他人的影响和学

校教育。

代表人物：

1.荀子性恶论

2.（英）洛克白板说

3.（美）华生行为主义理论

（三）实践主体论

认为人的实践是推动人的发展的主要原因，发展既是人的内在需要与潜能的表现，又是在

一定的外部环境刺激下，发生并作用于外部环境的过程。

第二节 影响人的身心发展因素

一、遗传

二、环境

三、学校教育

四、个体主观能动性

一、遗传

（一）概念

遗传是指从上代继承下来的解剖生理上的特点，这些生理特点也叫遗传素质。

（二）作用

1.遗传素质为人的发展提供了可能

2.遗传素质仅为人的发展提供生理前提，而不能决定人的发展

遗传决定论代表人物

1.（美）高尔顿：《遗传的天才》1869，“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的

程度，如同一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。”

2.（美）霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育”

3.董仲舒：把人性分为上、中、下三等：“圣人之性，不可名性；斗筲之性，又不可以名

性。名性者，中民之性。

二、环境

1、为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；

2、环境对个体发展的影响有积极和消极之分；

3、人在接受环境影响和作用时的主观能动性。

三、学校教育

（一）学校教育在人的发展中起主导作用

1.学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动

2.学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好

3.学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素

（二）学校教育在影响人的发展上的独特功能

1.学校教育对个体发展作出社会性规范

2.学校教育具有加速个体发展的特殊功能

——最近发展区

3.学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值

4.学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

（三）学校教育主导作用充分发挥的条件

1、受教育者的主观能动性

2、学校教育自身条件

（1）教育的物质条件

（2）教师的素质

（3）教育管理水平

3、家庭环境的因素

4、社会发展状况

四、个体主观能动性

个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可

能状态转向现实状态的决定性因素。

练习

1.影响人的发展的因素很多，其中______是生理前提和物质基础。（ B ）

A.环境B.遗传素质

C.教育D.个体的主观能动性

2.影响人的发展的因素很多，其中______是主导。（ B ）

A.环境B.教育

C.遗传素质D.个体的主观能动性

3.具有加速个体发展的特殊功能的因素是（ D ）

A．遗传素质 B．成熟

C．环境 D．学校教育

4.“白板说”；“龙生龙，凤生凤”；“严师出高徒，棍棒底下出孝子”的认识分别体现了儿

童发展中的（ D ）

A．环境决定论；遗传决定论；辐合论

B．环境决定论；辐合论；教育决定论

C．遗传决定论；环境决定论；教育决定论

D．环境决定论；遗传决定论；环境决定论

5.从人的身心发展的动因看，属于外铄论者的学者是（ A ）

A .洛克B. 格塞尔

C. 孟子D. 威尔逊

6.格塞尔的“单卵孪生儿爬楼梯试验”，充分说明了（ A ）。

A．遗传素质的生理成熟程度制约人的身心发展的过程和阶段

B．遗传素质的差异性决定人的身心发展的个性

C．遗传素质可随环境的改变而改变

D．遗传素质提供了人的身心发展的可能性

第三节 人的身心发展规律

一、顺序性

二、阶段性

三、不平衡性

四、互补性

五、个别差异性

一、顺序性

指儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级，由量变到质变的连续不断的

过程，具有一定的顺序性——发展的不可逆。

1、身体的发展：从上到下，从中间到四肢，从骨骼到肌肉

2、心理的发展：由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由一般情感到复杂情

感。

教育措施

我们在向年轻一代进行教育时，必须遵循着由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级

到高级等顺序逐渐前进。

二、阶段性

阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不

同的发展任务。

教育措施

教育要适应年轻一代身心发展的阶段年龄特征和主要矛盾。

以学生思维发展为例：

小学生：具体形象思维为主

初中生：具体形象思维为主过渡到以抽象思维为主

高中生：辩证思维

三、不平衡性

（一）不平衡性表现的两个方面

首先是同一方面的发展速度，在不同年龄阶段变化是不平衡的。

其次是不同方面发展的不平衡性。生理方面：神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成

熟在后。心理方面：感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟则更晚。

（二）教育措施

身心发展的不平衡性要求教育要抓住关键期，以获得最佳的教育效果。

《学记》：“当其可谓之时”、“时过然后学，则勤苦难成”

5 岁以前是儿童智力发展最迅速的时期；

2～3岁是学习口头语言的最佳期；

4～5岁是开始学习书面语言的最佳期；

学习外语应该从10 岁以前就开始；

学习乐器在5岁左右为最佳

9岁（小学三年级）是道德形成的关键期。

四、互补性

互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系。

它首先指机体某一方面的技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿；

其次，人的心理机能和生理机能之间也具有互补性。

教育措施

人的身心发展的互补性要求教育者首先要帮助全体学生，特别是生理或心理技能方面有障

碍、学业成绩落后的学生树立起信心，相信他们可以通过某方面的补偿性发展达到一般正常

人的水平；

其次，要帮助学生学会发挥优势，长善救失，通过自己的精神力量的发展达到身心的协调。

五、个别差异性

人的发展有共性，也有个性。

儿童发展过程中表现出的个别差异性，虽然在一定程度上受到生物因素的影响，但更多的结果还是来自环境和教育的差别。

教育措施

教育工作应该注意学生的个别差异，做到“因材施教”、“长善救失”，使每个学生都能迅

速地切实地提高。

总结

教育是适应年轻一代身心发展规律，并不等于迁就学生身心发展的现有水平而是从学生身

心发展规律的实际出发，善于向他们提出经过他们努力能够达到的要求，促进他们的身心发

展，不断提高他们身心发展的水平。

练习

1.儿童身心发展有两个高速发展期：新生儿与青春期，这是身心发展（ C ）规律的反映

A.顺序性B.个别差异性

C.不平衡性D.阶段性

2.人的身心发展的年龄特征表明了个体的发展具有（ B ）

A．顺序性 B．阶段性

C．不平衡性 D．差异性

3.“拔苗助长”、“凌节而施”违背了人的身心发展的（ A ）

A．顺序性 B．不均衡性

C．阶段性 D．个体差异性

4.小学阶段的教学多运用直观形象方式，中学以后可进行抽象讲解，这体现了儿童身心发

展（ D ）的特点。

A.顺序性B.个别差异性

C.不平衡性D.阶段性

5.个体身心发展过程中被称为“危险期”或“心理断乳期”的时期是（ C ）

A.大学阶段B.高中阶段

C.初中阶段D.小学阶段

6.口头语言发展的关键期是（A ）

A．3 岁

B．4岁

C．5 岁

D．6岁

7.机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其它方面的超常发展得到部分补偿；人的

精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依

然得到发展，表明给身心发展具有（ D ）

A.阶段性B.顺序性C.不平衡性D.互补性

8．教师在教育工作中要做到循序渐进，这是因为（ C ）

A．学生只有机械记忆的能力

B．教师的知识、能力是不一样的

C．教育活动中要遵循人的身心发展的一般规律

D．教育活动完全受到人的遗传素质的制约

简答

1.“孟母三迁”的典故体现了影响人发展的哪一种因素？这种因素在人的发展中有什么作

用？

2.为什么学校教育在人的发展中起主导作用？

3.简述学校教育的独特功能。

案例分析

我是一个9 岁孩子的家长。在孩子5 岁时，我就开始带孩子去各种特长班上课，以培养和

开发孩子的智力。可是，近一段时间，孩子拒绝去特长班上课，在学校也拒绝学习任何新东

西，而且性格变得孤僻。我想尽了各种办法，他都不肯再学习。我真不知道怎么办，请帮助

我。

这位家长望子成龙的努力为什么适得其反？请从教育与人的身心发展关系进行分析。

1、这位家长违背了孩子身心发展的顺序性和阶段性。

2、个体的主观能动性是个体身心发展的决定因素。

第四章 教育目的

第一节 教育目的概述

一、概念

广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面

发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。

狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。

教育目的是教育的出发点和归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对教育活动有指导意义。

二、层次结构

（一）国家教育目的

（二）各级各类学校的培养目标

（三）课程目标

（四）教师的教学目标

三、概念辨别

（一）教育目的与教育方针

（二）教育目的与培养目标

教育目的与教育方针

教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向。教育方针的表述结构应当包括三

个组成部分：

①教育性质和教育方向；

②教育目的，即培养人的质量和规格要求；

③实现教育目的的基本途径和根本原则。

教育目的与培养目标

教育目的是一个国家对其各级各类学校总体要求。

培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求。

二者是一般与个别的关系。

四、教育目的功能

（一）导向功能

（二）选择功能

（三）激励功能

（四）评价功能

第二节 教育目的的价值取向

一、教育目的的个人本位论

二、教育目的的社会本位论

三、教育的无目的论

四、教育的辩证统一论

五、生活本位论

六、文化本位论

一、个人本位论

（一）核心观点：主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得

到高度发展。

（二）代表人物

卢梭、洛克、夸美纽斯、（德）福禄倍尔、（瑞士）裴斯泰洛齐、人本主义者、孟轲

二、社会本位论

（一）核心观点：主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，

社会需要是确定教育目的的唯一依据。

（二）代表人物：

孔子、（英）斯宾塞、（法）涂尔干、（法）孔德、（德）凯兴斯泰纳

三、教育的无目的论

代表人物：杜威

核心观点：教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。

教育即生活、学校即社会、从做中学

四、辩证统一论

这是马克思主义的教育目的论。

主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。给予个体自由地充

分发展，并予以高度重视；但不是抽象的脱离社会和历史来谈人的发展，而是把个体的发展

放在一定的历史范围之内,放在各种社会关系中考察,因而把两者辩证地统一起来。

五、生活本位论

“生活本位论”的教育目的观认为教育要为未来的生活做准备，或认为教育即生活本身，

关注使受教育者将来如何生活。

（1）英国斯宾塞提出教育目的是为“完满的生活”做准备，教育的主要任务就是教会人

们怎样生活。

（2）杜威反对将教育视为未未来生活而准备。认为“教育即生活”，主张教儿童适应眼

前的生活环境，培养能完全适应眼前社会生活的人。

六、文化本位论

以（德）狄尔泰、（德）斯普朗格为代表

基本观点：强调用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，认为教育活动就是一种文

化活动，教育目的的制定应围绕文化这一范畴来进行。

练习

1.在整个教育体系中，（ A ）属于核心地位，是教育活动的出发点和归宿，也是人类进

行改革的依据。

A．教育目的 B．教育内容

C．受教育者 D．教育手段

2.教育目的是指（ D ）。

A．国家对人才培养质量和规格的具体要求

B．国家有关教育工作的总方向

C．国家对其各级各类学校教育工作的具体要求

D．国家对人才培养质量和规格的总要求

3.在教育目的的价值取向上坚持社会本位论的代表人物是（ C ）

A．卢梭 B．裴斯泰洛齐

C．赫尔巴特 D．洛克

4. 下列不属于教育目的社会本位论代表人物的是（ D ）

A 孔子B 斯宾塞

C 赫尔巴特D 裴斯泰洛奇

5.在确立教育目的价值取向问题中，争论最多、影响最大的也是最根本性的问题，是（A ）

之间的矛盾或平衡问题。

A．人的发展与社会需要

B．教育者的要求与受教育者的要求

C．经济发展与文化发展

D．全面发展与个性发展

多选

1.教育目的的作用有（ ACD ）

A.导向作用B.教育作用

C.激励作用D.评价作用

2．教育目的社会本位论的代表人物是（BE ）

A．萨特

B．孔德

C．卢梭

D．马斯洛

E．涂尔干

3.以下关于教育目的的论述，正确的选项是（ ABD ）。

A．教育目的是社会历史性与时代性的动态综合

28页

生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。

建国以来，我国不同历史时期对教育目的的表述不一样，但其基本精神是一致的，以下不

属于我国教育目的的基本精神的是__D___。

A 社会主义是我国教育性质的根本所在，要培养社会主义事业的建设者和接班人

B 使受教育者在德智、才智、体质等方面全面发展

C 强调教育与生产相结合

D 突出教育要为政治经济制度服务

（二）教育目的精神实质

1.要培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此，要坚持政治思想道德素质与科学

文化知识能力的统一

2.要求学生在德智体美劳等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。

3.适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。

二、我国教育目的理论基础

社会主义教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说作为其理论基础的。其要点有以

下几方面：

1.人的片面发展的根本原因是社会分工。

2.人的全面发展是大工业生产的客观要求，同时大工业生产也为人的全面发展提供了可能

性。

教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的途径和方法

哪个社会的教育具有教育与生产劳动相脱离的特点（B ）

A．原始社会 B．古代社会

C．资本主义 D．社会主义

三、我国全面发展教育基本内容

1、德育：是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正

确的政治观念，形成学生正确的思想方法的教育

2、智育：授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和学习有关的非认知因

素的教育。

3、体育：授予学生健康的知识、技能、发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体

制，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。

4、美育：培养学生的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和

文明素质的教育。

5、劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。

德育是实施各育的思想基础，为其它各育起着保证方向和保持动力的作用；

智育是其他各育的知识和智力基础，各育的实施都不能离开知识技能教育；

体育为各育的实施提供健康基础，是各育得以实施的物质保证；

美育和劳动技术教育是德、智、体的具体运用与实施，可以促进学生德、智、体的发展和

提高。

第四节 教育目的与当代素质教育

一、素质教育产生背景

（一）教育自身的问题和社会对高素质人才的呼唤

1、传统教育的教师中心、教材中心和课堂中心

2、学校教育重智育，分数至上

（二）知识总量的急剧增长、知识发展速度的空前加快

（三）对教育认识的深化

1999 年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“实

施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新

精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发

展的社会主义事业建设者和接班人。”

二、素质教育与应试教育根本区别

（一）素质教育是“发展”人的，面对的是全体学生。

（二）应试教育是“选拔”人的，面对的是少数学生。

三、创新是实施素质教育的关键

1、创新精神不仅是一种智力特征，更是一种人格特征、一种精神状态

2、创新精神与创新能力相辅相成

3、重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别所在

练习

1.我国制定教育目的的理论基础是马克思的（ D ）

A. 剩余价值学说

B. 资本和商品的学说

C. 劳动学说

D. 关于人的全面发展学说

2.马克思主义认为培养全面发展的人的唯一方法是（ D ）

A．理论联系实际

B．做到因材施教

C．实现教育机会均等

D．教育与生产劳动相结合

3.素质教育的核心是（A ）

A．创新教育B．思想政治教育

C．道德教育D．科学文化教育

4.体育的根本任务是（B ）

A．通过体育对学生进行思想品德教育

B．增强学生体质

C．向学生传授体育和卫生的基本知识和基本技能

D．向国家输送优秀运动员

5.二十世纪末在中国开始的“素质教育运动”实质上是（ D ）的具体体现。

A.社会本位价值取向

B.个人本位价值取向

C.文化本位价值取向

D.马克思主义的人的全面发展学说

第5章 学校教育制度

第一节 学校教育制度概述

一、概念

（一）教育制度

教育制度是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。

（二）学校教育制度

学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的教育系统，它具体规定各级各类学校

的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

学校教育制度是整个教育制度的主体，它集中体现了整个教育制度的精神实质。

二、形式上的发展

历史上曾经历过从非正式教育到正式非正规教育，再从正式非正规教育到正规教育的演变

过程。

正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。

（一）前制度化教育

（二）制度化教育

（三）非制度化教育

前制度化教育

前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。

特点：

1.教育主体确定；2.教育对象相对稳定；3.形成系列的文化传播活动；4.有相对稳定的活

动场所和设施等；5.由以上因素结合而形成的独立的社会活动形态。

制度化教育

严格意义上的学校教育系统在19 世纪下半期已经基本形成

中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一

的教育宗旨和近代学制。

非制度化教育

非制度化教育相对于制度化教育而言，它针对了制度化教育的弊端，但又不是对制度化教

育的全盘否定。

库姆斯等人陈述的非正规教育的概念

伊里奇所主张的非学校化观念

提出构建学习化社会的理想正式非制度化教育的重要体现。

三、影响学制的因素

1、社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况

2、受社会制度的制约

3、考虑到人口状况

4、依据青少年儿童的年龄特征

四、现代学制的发展趋势

1.加强学前教育及其与小学教育的衔接

2.提早入学年龄，延长义务教育年限

3.普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展

4.高等教育的类型日益多样化

5.终身教育受到普遍重视

第二节 学制的形成和发展

一、欧美现代学制的建立

二、我国学制的形成与发展

一、欧美学制建立

现代学制最早出现在欧洲。

欧洲现代学制三种类型：

（一）西欧双轨制

（二）美国单轨制

（三）前苏联型学制

双轨制

以英国的双轨制典型为代表，法国、前西德等欧洲国家的学制都属这种学制。

1、学术性的一轨

2、生产性的一轨

单轨制

美国的现代学制最初也是双轨制，但学术性的一轨没有充分发展，群众性的新学校迅速发

展起来，从而开创了从小学直至大学、形式上任何儿童都可以入学的单轨制。这种学制有利

于教育的普及，在形式上保证任何学生都可以由小学而中学直至升入大学。

前苏联型学制

中间型学制或是“Y”型学制，这种学制既有上下级学校间的相互衔接，又有职业技术学

校横向的相互联系，形成了立体式的学制。

二、我国学制形成和发展

（一）中国的学校教育制度

1902 年壬寅学制（《钦定学堂章程》）——首次制定了近代学制，但是未实施。

1904 年癸卯学制（《奏定学堂章程》）——中国近代学校教育制度的开始，以日本为蓝本。

这是我国第一个正式颁布实施的学制。

1922 年壬戌学制——即“六三三制”，以美国学制为蓝本

（二）新学制的内容

1.幼儿教育

2.初等教育

3.中等教育

4.高等教育

第三节 义务教育

一、义务教育概述

义务教育是以法律形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭

必须予以保证的国民基础教育。

义务教育具有的三个基本特征：强制性、普遍性、免费性

小学教育在义务教育中的地位：普及性、基础性、强制性

二、义务教育的起源

1619 年，德意志魏玛邦公布的学校法令规定，父母应送其6～12 岁子女入学，否则政府

得强迫其履行义务。此为义务教育的开端。

1985 年5月27日《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，义务教育，即依法律规定

适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育，为现代生产发

展和现代生活所必需，是现代文明的一个标志。

1986 年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育

法》规定，国家实行九年制义务教育。

第四节 终身教育

一、提出者

“终身教育”这一术语自1965年在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议

期间，由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗·朗格朗（Parl Lengrand）正式提出。

二、特点

1.终身性

2.全民性

3.广泛性

4.灵活性和实用性

练习

1.我国近代由国家颁布并实施的第一部学制是（ A ）

A．癸卯学制 B．壬寅学制

C．癸丑学制 D．壬戌学制

2.根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国

民教育是（D ）

A．中等教育 B．幼儿教育

C．高等教育 D．义务教育

3.“教育不应再限于学校围墙之内”体现了______教育理念。（ C ）

A．前制度化 B．制度化

C．非制度化 D．前三项兼有

4.欧美现代学制最早出现在欧洲，主要有三种类型，前西德等欧洲国家的学制属于（ C ）。

A．单轨制 B．中间型学制

C．双轨制 D．分支型学制

5.对义务教育中“义务”的理解，以下说法中，不正确的是（ D ）。

A．国家有开办学校、任用教师、提供教材等便利儿童入学的义务

B．儿童及少年在学龄期有入学接受教育的义务

C．家长有让子女入学接受教育的义务

D．学校有免费提供优质教育服务的义务

第6章 学生与教师

第1节 学生

一、学生的本质属性

二、学生的地位

三、学生的权利和义务

一、 学生的本质属性

（一）学生是具有发展潜能和发展需要的人

（二）学生是教育的对象

二、 学生的地位

1989 年11 月20 日联合国大会通过的《儿童权利公约》其核心精神是出于对青少年儿童

的社会权利主体地位的维护。

这一精神的基本原则是：

1、无歧视原则；

2、尊重儿童尊严原则；

3、尊重儿童观点与意见原则；

4、儿童利益最佳原则。

二、 学生的地位

对中小学生身份的定位从三个层面进行：

第一层面，中小学生是国家公民；

第二层面，中小学生是国家和社会未成年的公民；

第三层面，中小学生是接受教育的未成年公民。

二、 学生的地位

对中小学生身份的定位从三个层面进行：

第一层面，中小学生是国家公民；

第二层面，中小学生是国家和社会未成年的公民；

第三层面，中小学生是接受教育的未成年公民。

【多选】我国法律规定，中学生的身份是（ ABD ）

A．国家公民

B．国家和社会未成年公民

C．国家和社会的成年公民

D．接受教育的未成年公民

E．接受教育的成年公民

三、 学生的权利和义务

（一）学生的权利

1、人身权

（1）身心健康权

（2）人身自由权

（3）人格尊严权

（4）隐私权

（5）名誉权和荣誉权

2、受教育的权利。

（1）身心健康权

包括保护未成年学生的生命健康、人身安全、心理健康等内容。如合理安排学习时间和作

业量、合理安排学生的体育锻炼、定期组织身体检查；安排有利于学生身心健康的社会活动

等。

（2）人身自由权

指未成年学生有支配自己人身自由和行动的自由，非经法定程序，不受非法拘禁、搜查和

逮捕，如教师不得因为各种理由随意对学生进行搜查，不得对学生关禁闭。

（3）人格尊严权

指学生享有受他人尊重，保持良好形象及尊严的权利，如教师不得对学生进行谩骂、变

相体罚或其他有侮辱学生人格尊严的行为。

（4）隐私权

指学生有权要求私人的、不愿或不便让他人获知或干涉的、与公共利益无关的信息或生活

领域，如教师不得随意宣扬学生的缺点或隐私，不得随意私拆、毁弃学生的信件、日记等。

（5）名誉权和荣誉权

指学生有权享有大家根据自己日常生活行为、作风、观点和学习表现而形成的关于其道德

品质、才干及其它方面的正常的社会评价，有权根据自己的优良行为而由特定社会组织授予

的积极评价或称号，他人不得歪曲、诽谤、诋毁或非法剥夺。

2.受教育权

受教育权包括两个基本要素：

一是公民均有上学接受教育的权利；

二是国家提供教育设施，培养教师，为公民受教育创造必要机会和物质条件。

（二）学生的义务（三尊一学）

1995 年颁布的《中华人民共和国教育法》

第一，遵守法律、法规。

第二，遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯。

第三，努力学习，完成规定的学习任务。

第四，遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。

第二节 教师

一、教师职业的产生与发展

二、教师职业的性质和教师角色

三、教师的权利和义务

四、教师劳动的特点

五、教师的职业素养

六、教师的专业发展

一、教师职业的产生与发展

（一）教师职业的非专门化阶段

（二）教师职业的专门化阶段

世界最早的独立师范教育机构产生于法国。1681 年法国天主教神父拉萨尔（1651一1719）

创立了第一所师资训练学校，成为世界独立师范教育的开始。

（三）教师职业专业化培养模式多元化阶段

二、教师职业的性质和教师角色

（一）教师职业性质

《中华人民共和国教师法》对教师的概念作了全面、科学的界定：教师是履行教育教学职

责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。

第一次从法律上确认了教师的社会地位的专业性。

（二）教师的职业角色

教师职业的最大特点就是职业角色的多样化。

1、教师的传统职业角色

（1）“传道者”角色

（2）“授业解惑者”角色

（3）管理者角色

（4）示范者角色

（5）父母和朋友角色

（6）研究者角色

2、教师角色的更换

（1）教师是学生学习的促进者。

（2）教师应该是教育教学的研究者。

（3）教师是课程的开发者和研究者。

（4）教师应是社区型的开放教师。

三、教师的权利和义务

（一）教师的权利

1、教育教学权

2、科学研究权

3、管理学生权

4、获取报酬待遇权

5、民主管理权

6、进修培训权

教师的义务

1.遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。

2.贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育

教学工作任务。

3.对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及

思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动。

4.关心爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。

5.制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康

成长的现象。

6.不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

四、教师劳动的特点

（一）示范性

（二）独特的再创造性

（三）劳动的复杂性

（四）空间的广延性和时间的连续性

（五）劳动效果的隐含性

（一）示范性

孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”这反映教师劳动的哪种特点？（D ）

A．主体性 B．创造性

C．间接性 D．示范法

（二）独特的再创造性

1、首先表现在因材施教上

2、表现在对教育、教学的原则及方法的运用和选择上

3、表现在教师对教材内容的处理和加工上

4、表现在教师的教育机智上。教育机智就是一种对突发性教育情景做出迅速、恰当处理

的随机应变的能力。

（三）复杂性

1、教师的劳动对象是复杂的。

2、教师的职责是多方面的。

3、教师劳动的过程是复杂的。

4、教师劳动的能力需要是复杂的。

（四）空间的广延性与时间的连续性

学生活动的时间和空间不仅仅限于学校。既然学生接受外界影响没有时空的界限，教师的

劳动自然也无时空界限可言。

（五）劳动效果的隐含性

教师的劳动效果作为一种潜在的价值，隐含在学生身上，体现在学生身心的健康发展和学

生成长的“德”“才”之中，无法直接观察到，需要等学生走上工作岗位之后才能显现。

另外，学生成才需要很长的周期。

五、教师的职业素养

（一）思想道德素养

（二）知识素养

（三）能力素养

（四）心理素养

（五）身体素养

（一）思想道德素养

思想素养、政治素养、职业道德素养

1、思想素养包括：（1）科学的世界观；（2）积极的人生观；（3）崇高的职业理想

2、政治素养包括：（1）教师应把马克思主义作为工作的理论基础；（2）教师要以科学的

态度对待马克思主义；（3）教师应自觉地树立共产主义的奋斗方向

（一）思想道德素养

3、职业道德素养

《中小学教师职业道德规范》（2008年修订）

爱国守法；爱岗敬业；关爱学生；教书育人；为人师表；终身学习。

（二）知识素养

1、教师需具有学科专业素养

2、教师需具有教育专业素养

（二）知识素养

1、教师需具有学科专业素养：

（1）精通所教学科的基础性知识和技能；

（2）了解与该学科相关的知识；

（3）了解学科的发展脉络；

（4）了解该学科领域的思维方法和方法论。

（二）知识素养

2、教师需具有教育专业素养：

（1）具有先进的教育理念；

（2）具有良好的教育能力；

（3）具有一定的研究能力

（三）能力素养

1、基础能力素养：

（1）智能素养

（2）言语能力素养

2、职业能力素养

（1）教学能力素养

（2）育人能力素养

（3）教育科研能力素养

（四）心理素养：认知素养、情感素养、意志素养

（五）身体素养

六、教师专业发展

（一）教师专业发展的途径

（二）教师专业发展的阶段

（一）教师专业发展途径

1、师范教育

2、新教师的入职辅导

3、在职培训

4、自我教育

（二）教师专业发展阶段

费朗斯·傅乐的教师关注阶段论

（1）教学前关注

（2）早期生存关注

（3）教学情境关注

（4）关注学生

（1）教学前关注

此阶段是职前培养时期。教师们仍扮演学生角色，对教师角色仅处于想像，因为未曾经历

教学，所以没有教学经验，因此只关注自己。

（2）早期生存关注

在此阶段，教师们所关注的是自己的生存问题，即能否在这个新环境中生存下来。所以此

时，教师们关注的是班级的经营管理、对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价、学生

与同事的肯定、接纳等。

在此阶段，教师们都表现出明显的焦虑与紧张，所以这一时期的压力是相当大的。

（3）教学情境关注

此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求，所以教师较多关注教学所需的知识、能力与

技巧，以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。总之，在此阶段，教师关注的是自己

的教学表现，而仍不是学生的学习。

（4）关注学生阶段

虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，但是

却并不能真正地适应或满足学生的需要，往往要等到自己能适应教学的角色压力和负荷之后，

才能真正地关怀学生。

第三节 师生关系

一、师生关系构成

二、师生关系的模式

三、良好师生关系的建立

一、 师生关系构成

（一）教学上的授受关系

（二）人格上的平等关系

（三）社会道德上的相互促进关系

二、 师生关系模式

（一）放任型

以无序、随意、放纵为其心态和行为特征的。

（二）专制型

以命令、权威、疏远为其心态和行为特征的。

（三）民主型

以开放、平等、互助为其主要心态和行为特征的。

三、 良好师生关系建立

（一）建立新型的师生观

（二）树立教师威信

（三）善于和学生交往

（四）发扬教育民主，倾听学生的意见

新型师生关系的特点：

1.尊师爱生

2.民主平等

3.教学相长

4.心理相容

练习

我国的教师职业就其身份特征而言，是（A ）

A．专业人员 B．国家干部

C．公务人员 D．高级技术人员

联合国《儿童权利公约》的核心精神是维护儿童（ A ）。

A．社会权利主体地位

B．生存权利

C．健康安全权利

D．受教育权

教师工作对象千差万别，这就要求教师的不断学习，不断反思，这说明教师是（ C ）

A．组织者 B．管理者

C．研究者 D．示范者

“严禁任何组织和个人向未成年人出售、出租或者以其他方式传播淫秽、暴力、凶杀、恐

怖等毒害未成年人的图书、报刊、音像制品。”反映了我国法律所规定的少年儿童合法权利中

的（ C ）。

A.受教育的权利B.生存的权利

C.安全的权利D.受尊重的权利

个别教师随意私拆、毁弃学生的信件、日记的行为侵犯了学生的（ C ）

A.公正评价权B.人格尊严权

C.隐私权D.名誉权

教师职业权利包括教育教学权，学术自由权，获取报酬权和（ A ）。

A．管教权 B．名誉权

C．人身权 D．生命健康权

人们常说“教学有法，教无定法”，此话反映了教师劳动的（ D ）

A．示范性 B．复杂性

C．长期性 D．创造性

具有先进的教学理念属于教师的（ C ）

A.人格培养B.学科专业素养

C.教育专业素养D.职业素养

教学相长”这一提法（C ）

A．最早出现于《论语》

B．指明了教师在教学活动中的主导地位

C．是我国新型的师生关系的特点之一

D．说明教学过程包含教师的教和学生的学两个要素

第7章 课程

第一节 课程概述

一、课程概念

“课程”一词始见于唐宋时期。

孔颖达为《诗经》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法

制。”

宋代朱熹在《论学》中也多处使用“课程”概念，“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，

大作工夫”等。中国古代课程大多指“学程”而非“教程”，即学业及其进程。

一、 课程概念

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。

狭义的课程特指某一门学科。

我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程

的总和。

一、课程概念

1.是某一类学校中所要进行的德、智、体等全部教育内容的总和；

2.不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；

3.课程兼有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规

定了各门学科设置的程序和课时分配，学年编制和学周安排。

2、课程类型

（一）分科课程与综合课程

按课程内容的学科综合程度或课程内容的组织方式

1、分科课程

分科课程又叫学科课程，它根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，

分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立的安排他们的教学顺序、

教学时数和期限。强调各门课程各自的逻辑体系。

（1）分科课程与综合课程

2、综合课程（整合课程）

综合课程是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。

针对分科课程精细的学科化倾向，力图打破传统学科的界限，以适应科学技术发展日益综合

化的需要。

按综合课程的综合程度和发展轨迹

（1）相关课程

（2）融合课程，也称合科课程

（3）广域课程

（4）核心课程，又被称为问题中心课程。

（二）学科课程与活动课程

按课程的设计形式或固有属性

1、学科课程

学科课程又称“分科课程”，是按各种不同的学科划分门类，并按照知识的逻辑体系加以

设计的课程。学科课程是使用范围最广泛的课程类型。

（二）学科课程与活动课程

2、活动课程

活动课程又称经验课程，它打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，

通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。

活动课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

（三）必修课程与选修课程

根据课程计划对课程实施的要求

1、必修课程

必修课程是指一个教育系统或教育机构法定性地要求全体学生或某一学科专业学生必须

学习的课程种类。具有强制性。

（三）必修课程与选修课程

2、选修课程

选修课程是指一个教育系统或教育机构里法定的，学生可以按照一定规则自由的选择学习

的课程种类。

（四）显性课程与隐性课程

根据课程的表现形式

1、显性课程

显性课程也称正规课程，指学校所开设的所有课程，或者说在课程表上应该体现的课程。

显著特点是计划性。

（四）显性课程与隐性课程

2、隐性课程

隐性课程也叫潜在课程，无形课程或隐蔽课程，指学生在学习过程中，从具体学习环境中

所获得的“计划外”的知识、观念、情感等，不是课程计划中所预期的东西。

从课程制定者或管理层次角度划分，可分为国家课程、地方课程、学校课程；

以课程任务为依据，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程；

三、制约课程因素

社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。具体包括：

1.社会需求

2.学科知识水平

3.学习者身心发展特点

4.课程理论

四、主要课程理论流派

（一）学科中心主义课程理论

（二）学生中心主义的课程理论

（三）社会改造主义的课程理论

（一）学科中心主义课程理论

代表人物：布鲁纳和施瓦布

（1）知识是课程的核心；

（2）学校课程应以学科分类为基础；

（3）学校教学以分科教学为核心；

（4）以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；

（5）学科专家在课程开发中起重要作用。

（二）学生中心主义课程理论

也称经验主义课程理论

1、代表人物：杜威、罗杰斯等；

2、基本观点：

（1）学生是课程的核心；

（2）学校课程应以学生兴趣或生活为基础；

（3）学校教学应以活动和问题反思为核心；

（4）学生在课程开发中起重要作用。

（三）社会改造主义课程理论

代表人物：布拉梅尔德、（Brameld，美国）、弗莱雷(P.Freire，巴西)等；

（1）社会（改造）是课程的核心；

（2）学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。

（3）课程知识应该有助于学生的社会反思。课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑

来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的

社会意识、社会责任和社会使命。

练习

我国中小学设立语文、数学、外语等课程属于（ D ）

A.活动课程B.潜在课程

C.综合课程D.学科课程

将课程分为国家课程、地方课程和学校课程的划分依据是（ A ）

A 课程制定者 B 课程任务

C 课程目标 D课程内容

学科课程与活动课程相比，它的缺点是（ B ）。

A．忽视知识本身的逻辑顺序

B．不利于学生联系社会实践，忽视学生的兴趣和需要

C．忽视知识的系统性、整体性

D．强调要以儿童为中心

孔子将“礼、乐、射、御、书、数”六门功课教给学生，这是我国__B____的雏形。（ ）

A．活动课程 B．学科课程

C．综合课程 D．结构课程

强调学科之间的内在联系性、不同学科的相互整合，以双学科或多学科的课程组织模式设

计的课程结构是（ D ）

A．潜在课程

B．分科课程

C．活动课程

D．综合课程

课程有不同的分类标准，根据课程的任务分类，可以把课程分为（ D ）

A.国家课程、地方课程、学校课程

B.必修课程、选修课程、活动课程

C.相关课程、广域课程、核心课程

D.基础课程、拓展课程、研究课程

第二节 课程目标与课程内容

一、课程目标的概念

课程目标即课程的预期效果，它直接受教育目的、培养目标的影响。

课程目标是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程以及要求学生达到的程度，

是培养目标的分解，是师生行动的依据。

二、 制定课程目标的依据

（一）对学生的研究；

（二）对社会的研究；

（三）对学科的研究。

三、 课程内容

课程的三个层次：

（一）课程计划（教学计划）

（二）课程标准（教学大纲）

（三）教材（教科书）

（一）课程计划

课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，

具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划

分。

课程计划作为教育主管部门制定的有关学校教学教育工作的指导性文件，体现了国家对学

校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。

（一）课程计划

构成：

1.教学科目的设置（开设哪些科目是教学计划的中心问题）

2.学科顺序

3.课时分配

4.学年编制与学周安排

（二）课程标准

是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了

学科的教学目的、任务、知识的范围、深度和结构、教学进度以及有关教学法的基本要求。

教学大纲是课程计划的分学科展开。

（二）课程标准

构成：

1.前言（课程性质、课程价值）

2.课程目标（总目标、分目标、三维教学目标）

3.实施建议（教学建议、评价建议）

4.其他

（三）教材

广义的教材指课堂上和课堂外教师和学生使用的所有教学材料，比如课本、练习册、活动

册、故事书等等。

狭义的教材即教科书。根据课程标准（或教学大纲）编制的、系统反映学科内容的教学用

书。教科书是课程标准的具体化

第三节 课程资源

一、课程资源概述

二、新的课程资源：综合实践活动课

三、校本课程开发

一、课程资源概述

（一）概念

广义的课程资源泛指有利于实现课程目标的一切因素，如生态环境、人文景观、国际互联

网络、教师的知识等；

狭义的课程资源仅指形成教学内容的直接来源，典型的如教材、学科知识等。

（二）课程资源分类

（一）概念

1、从课程资源的空间分布区分：校外课程资源、校内课程资源

2、按课程资源的存在方式区分：显性课程资源和隐性课程资源。

3、按课程资源的存在形态区分，有物质形态的课程资源和精神形态的课程资源。

二、新的课程资源-综合实践活动课

（一）课程定位及概念

综合实践课程是《基础教育课程改革纲要》和九年制义务教育课程计划规定，是3-6、7-9

年级的一门必修课程。

二、新的课程资源-综合实践活动课

所谓综合实践活动，主要指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生

活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以

培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课程。

（二）综合实践活动课课程性质

1.综合性

2.实践性

3.开放性

4.生成性

5.自主性

（三）综合实践活动课课程理念

1、基于兴趣与直接经验。

2、回归生活世界。

3、立足实践。

4、着眼创新。

5、以研究性学习为主导学习方式。

（四）综合实践活动课指定领域内容

1、研究性学习

2、社区服务与社会实践

3、劳动技术教育

4、信息技术教育

（四）综合实践活动课指定领域内容

以上几个方面是综合实践活动的指定领域，除上述指定领域以外，综合实践活动还包括大

量非指定领域，如：班团队活动、校传统活动（科技节、体育节、艺术节）、学生的心理健康

活动等等

三、校本课程开发

（一）分类

校本课程主要分为两类：

一是使国家课程和地方课程校本化、个性化；

二是学校设计开发新的课程。

三、校本课程开发

（二）校本课程开发价值

校本课程是国家课程的重要补充。学校教师是校本课程开发的主体。

1.促进学生全面发展

2.促进教师专业化发展（合作精神、研究能力、课程理论素养）

3.凸显学校特色。

三、校本课程开发

（三）校本课程开发途径

1、合作开发；

2、课题研究与实验；

3、规范原有选修课、活动课

三、校本课程开发

（四）校本课程开发程序

1、建立组织

2、分析现状

3、制定目标

4、课程编制

5、课程实施

6、课程评价

练习

课程设计的第一个层次是（ B ）

A．课程文件 B．课程计划

C．课程标准 D．教科书

目前我国课程的基本结构从宏观到微观的正确顺序是( A )

A.课程计划—课程标准—教科书

B.课程标准—课程计划—教科书

C.课程计划—教科书—课程标准

D.教科书—课程计划—课程标准

充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程称为( B )

A. 地方课程 B. 学校课程

C .一级课程D. 研究课程

【多选】综合实践活动的指定领域内容包括（ ABCD ）

A．研究性学习

B．社区服务与社会实践

C．劳动与技术教育

D．信息技术教育

第四节 课程设计

一、课程设计概念

二、课程内容的选择依据

三、课程设计模式

一、课程设计概念

课程设计是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的多种课程要素妥善地组织课程结

构，使多种课程要素在动态运行的课程系统结构中产生合力，以有效地实现课程目标。

二、课程内容的选择依据

（一）课程目标

（二）学生的需要、兴趣和身心发展水平

（三）社会发展

（四）科学文化知识

三、课程设计模式

（一）泰勒（R.W.Tyler）的目标模式

（二）斯滕豪斯过程模式

（一）泰勒目标模式

1、基本观点：

泰勒（R.W.Tyler）提出的四大课程基本问题：

（1）学校应努力达成什么目标？

（2）提供哪些教育经验才能实现这一目标？

（3）如何有效地组织这些教育经验？

（4）如何确定这些教育目标是否达到？

（一）泰勒目标模式

泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：1.确定课程目标；2.根据目标选择课

程内容；3.根据目标组织课程内容；4.根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都

应包括这四项活动。

（一）泰勒目标模式

2.评价——长处

（1）泰勒的目标模式注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师

的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，是一种有条理的、系统的课程设计过程。

（2）目标模式把评价融入课程设计过程，提供了可用于修改课程计划的反馈方式。

（一）泰勒目标模式

（3）目标模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，在具体的教学活动中师生有据可依，课程

设计容易实施，因而具有很强的可操作性。

（4）目标模式把评价关注的焦点从学生身上转向整个课程方案，是一种突破。

（一）泰勒目标模式

存在的局限：

目标模式强调课程目标的预先计划，使其具有严密的逻辑体系和确定性，强调了教学过程

的可控性、可预期性方面，却忽视了根据实际教学情况进行调整；

降低了师生在教育过程中对各种现象进行处理和解释的自主性。

（一）泰勒目标模式

另外，目标模式中，课程目标都是以显性行为来界定。因此，像理解力、鉴赏力、人的情

感、态度、情趣、价值观等一些不能完满转化成可测量的和可清楚地被观察到的行为的目标

就会丢失。而这些容易忽视的无法测量的被排除在课程目标之外的内容，往往是最具有教育

价值的东西。

（二）过程模式

“过程模式”是斯滕豪斯对泰勒“目标模式”批评的基础上提出的。

过程模式的特征是不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编

制的依据，而是关注整个课程(包括教学)展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致。

第五节 课程实施

一、课程实施的概念

二、课程实施的基本取向

三、课程实施的结构

四、课程实施的影响因素

一、课程实施概念

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程实

施是落实课程改革、实施学校培养目标的重要措施。

二、课程实施基本取向

辛德等人关于课程实施取向的分类

（一）忠实取向

（二）相互调适取向

（三）课程创生取向（课程缔造取向）

（一）忠实取向

认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准

是所实施的课程与预定的课程变革计划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。

持这种取向的教师在具体的课程实施过程中显得呆板、僵化，缺乏创造性，与我国新课程

改革的要求不相适应，是被批判的实施取向。

（二）相互调适取向

认为课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织

模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

（三）课程缔造取向

课程缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质上是在

具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。

三、课程实施的结构

（一）安排课程表（整体、迁移、生理适宜）

（二）分析教学任务

（三）研究学生的学习特点

（四）选择并确定教学模式

（六）组织教学活动

（七）评价教学活动的过程与结果

四、课程实施的影响因素

（一）改革本身的因素

1、地方、学校与教师对改革的需要

2、实施者对改革认识的清晰程度

3、改革本身的复杂性

4、改革方案的质量和实用性

四、课程实施的影响因素

（二）学校内部的因素（校长、教师）

（三）学校外部的因素

1、社区与家长的影响

2、政府部门的影响

3、社会团体的影响

第六节 课程评价

一、课程评价的概念

二、课程评价的主要模式

一、课程评价概念

课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判

定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。

二、课程评价模式

（一）目标评价模式

（二）目的游离评价模式

（三）背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式

（一）目标评价模式

1.代表人物：目标评价模式由被誉为“教育评价之父”的泰勒提出

2.观点：这一评价模式是以目标为中心而展开的。在课程研究发展史上，泰勒第一次把课

程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。

（二）目标游离评价模式

1.代表人物：针对目标评价模式的弊病，美国学者斯克里文提出了目的游离评价模式。

2.主要观点：认为评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果，主张把评价的重点

从“课程计划预期的结果”专转向“课程计划实际的结果”上来。

（三）CIPP评价模式

CIPP模式由美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆等学者提出来的

CIPP是背景评价（content evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process

evaluation）、成果评价（product evaluation）

练习

最早把评价引入课程编制过程之中的是（ A ）

A.泰勒B.罗杰斯C.布卢姆D.布鲁纳

被称为“科学评价之父”的教育家是（ C ）

A.杜威B.斯塔弗尔比姆

C.泰勒D.裴斯泰洛奇

主张把评价的重点从课程计划的预期结果转向课程计划的实际结果的课程评价模式是

（ A ）

A．目的游离评价模式

B．目标评价模式

C．过程模式

D．CIPP评价模式

第七节 新课改

一、新课改理论基础

二、课程目标改革

三、课程内容改革

四、课程结构改革

五、课程实施改革

六、课程管理改革

一、 新课改理论基础

（一）人本主义心理学——马斯洛、罗杰斯

（二）建构主义

（三）多元智力理论——加德纳

多元智力理论

1.言语-语言智能；

2.音乐-节奏智能；

3.逻辑-数理智能；

4.视觉-空间智能；

5.身体-动觉智能；

6.自知-自省智能；

7.交往-交流智能；

8.自然观察智能。

二、课程目标改革

新课程的核心理念：为了每一个学生发展。

新课程的总目标：

1.面向全体学生

2.每个学生的全面发展与个性发展

3.培养创新精神和创造性思维

三、课程内容改革

1.素质教育理念。全面体现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标，促进学

生全面发展。

2.突破学科中心。从“难、繁、偏、旧” →注重基础、简化内容、反映新的研究成果、

紧密联系现实”。

3.改变学习方式。接受学习、死记硬背→主动参与、探索学习。

四、课程结构改革

课程结构的转变：过于注重学科本位、科目过多、缺乏整合→实现课程结构的选择性、均

衡性、综合性（新课程结构的特点）。

四、课程结构改革

1、设置九年一贯义务教育课程。小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科和综合课

相结合的课程；高中以分科课程为主，掌握基础的同时要求个性发展，开设选修课。

四、课程结构改革

2、从小学到高中把实践活动设置为必修课程。内容包括：信息技术教育、研究性学习、

社区服务与社会实践以及劳动技术教育。

3、农村课程设置要为当地社会经济发展服务。

五、课程实施改革

（一）理念改革

1、现代学生观

2、现代教师观

3、现代教学观

（二）方式改革

1、教学方式改革

2、学习方式改革

（一）理念改革

1、现代学生观

（1）学生是一个完整的生命个体；

（2）学生个体之间存在很大的差异性；

（3）学生身上蕴藏着巨大的潜能；

（4）学生的成长需要人文的关怀。

（一）理念改革

2、现代教师观

（1）教师角色的转变

①教师是学生学习的促进者

教师应该是教育教学的研究者。

教师是课程的开发者和研究者。

④教师应是社区型的开放教师。

（一）理念改革

（2）教师教学行为观点的转变

①在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相长。

在对待教学上，新课程强调帮助、引导启发。

在对待自我上，新课程强调反思与终身学习发展。

④在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。

（一）理念改革

3、现代教学观

（1）教学是课程创生和开发的过程。

（2）教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

（3）教学过程重于教学结果。

（4）教学更关注人而不只是科学。

（二）方式改革

1、教学方式改革

（1）由教师传授知识，学生被动接受知识→教师引导学生探求知识，学生主动学习知识。

（2）由单一的课堂教学模式→充分利用课堂和校外社区综合教学模式。

（二）方式改革

1、教学方式改革

（3）由单纯传授书本知识→组织学生参加社会实践获得社会知识。

（4）教材中的知识由脱离生活的知识→与社会紧密相连的知识。

（二）方式改革

2、学习方式改革

（1）学生被动接受理论知识→学生主动参与实践主动探求知识。

（2）只注重学习教材中的理性知识→强调情感、态度和价值观等良好人格的获得。

（3）只注重与书本结论一致的知识的获得忽视主动获取知识过程→强调主动探究知识过

程。（二）方式改革

3、现代学习方式

（1）自主学习

（2）合作学习

（3）探究学习

六、课程评价改革

（一）现代教育评价的理念

发展性评价和激励性评价

六、课程评价改革

（二）现代课程评价特点-立足过程、促进发展

1、评价目的是促进发展。

2、评价内容综合化。

3、评价方式多样化。定性和定量相结合的评价。

4、评价主体多元化。教师、学生、家长、管理者共同参与的、交互作用的评价

5、更注重评价过程。

七、课程管理改革

国家、地方、学校三级管理制度

（一）国家课程

（二）地方课程

（三）校本课程

练习

新课改整体设计九年一贯的义务教育课程，初中阶段设置_ C___

A. 以综合课程为主

B. 以分科课程为主

C. 分科课程和综合课程相结合

D.分科课程为主，综合课程补充

新课程的结构特点是_D___

① 均衡性②逻辑性③选择性④综合性

A. ①②③ B. ①②③④

C. ①②④ D. ①③④

下列属于一级课程的是（ A ）

A.国家课程B.地方课程

C.学校课程D.基础型课程

案例分析

下面是一位学生考试结束后的自我感受:“考试的时候，我很紧张，不过一想到考完后就

可以玩电脑游戏了，心里便好受多了。我认真地做卷子，不知不觉地就写完了。老师把卷子

发下来分析试卷，一看自己是72分，及格了，有进步了，心里很高兴，还不错。

可老师分析试卷的时候，我和同桌说了几句话，老师走过来让我不要太兴奋，说别看是

72 分，是第48名，全班倒数第四。我的头立即低了下去，我考得再好也考不过人家，我总是

失败，唉！”

请结合新课改改革，运用教育评价的相关理论，对该教师的做法进行评价。

新课改倡导的评价理念是立足过程，促进发展；提倡形成性评价和发展性评价。

第8章 教学

第1节 教学概述

一、教学概念

二、教学的意义

三、教学的任务

四、教学工作的基本环节

五、新课改背景下的教学观

一、 教学概念

在广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。

在狭义上，教学是指在学校中教师引导学生进行学习的活动。

二、 教学意义

第一，教学是进行全面发展的素质教育，实现培养目标的基本途径。

第二，教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。

第三，教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主。

三、 教学的基本任务

（一）使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧

（二）发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力

（三）发展学生体力，提高学生的身心健康水平

（四）培养学生高尚的审美情趣和能力

（五）养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质

四、 教学工作的基本环节

（一）备课

（二）上课

（三）课外作业的布置与批改

（四）课外辅导

（五）学业成绩的检查与评定

（一）备课

1、概念

备课是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合

适的表达方式和顺序，以保证学生有效地进行学习。

备课又分为个人备课和集体备课两种。

个人备课是教师自己钻研学科课程标准和教材的活动。

集体备课是由相同学科和相同年级的的教师共同钻研教材，解决教材的重点、难点和教学

方法等问题的活动。

2、备课的三项工作

（1）备教材。即钻研学科课程标准、教科书和阅读有关参考书。

（2）备学生。即了解学生

（3）备教法/制定教学进度计划

3、备课的三个计划

（1）学年或学期学科教学进度计划

（2）单元（课题）教学计划

（3）课时计划（教案）

（二）上课

上课是教学工作的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。

上一堂好课的基本要求：

1、目标明确

2、重点突出

3、内容正确

4、方法得当

5、表达清晰

6、组织严密

7、气氛热烈

（三）课外作业的布置与批改

1、作业的内容要符合课程标准和教科书的要求，并要有代表性，要有助于学生巩固与加

深理解所学的基础知识，形成相应的技能、技巧。

2、作业分量要适当，难易要适度。

3、布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间。

4、教师应经常检查和批改学生的作业。

（四）课外辅导

1.给学生解答疑难问题，指导学生做好作业；

2.为基础差和因事、因病缺课的学生补课；

3.给成绩特别优秀的学生做个别辅导；

4.给学生学习方法的辅导；

5.对学生进行学习目的和学习态度的教育。

（五）学业成绩的检查与评定

测验的质量

1.效度

2.信度

3.难度

4.区分度

测验的效度，是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。

测验的信度，又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，

以及一次测量所得结果的准确性程度。

测验的难度是指测验包含的试题难易程度。

测验的区分度是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能

力。

五、新课改背景下教学观

（1）教学是课程创生和开发的过程。

（2）教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

（3）教学过程重于教学结果。

（4）教学更关注人而不只是科学。

练习

教师备课时除了要钻研教材，了解学生，还要（ B ）

A.阅读参考教材B.制定教学进度计划

C.熟悉教科书D.准备教具

整个教学工作的中心环节是（ B ）

A．备课 B．上课 C．课外辅导 D．成绩评定

某校某年级的师生对本次期中考试的英语成绩意见较大，首先本次英语考试每班只有极少

几个人及格，班上所有同学的分数大概都集中在30 分至50 分之间；其次本学期英语教学内

容强调的是学生的简单应用能力，而本次考试却用含较多的生词.疑难词的阅读来考查学生。

【多项选择】你认为本次考试失败的原因是（AC ）。

A．效度低 B．师生反对

C．区分度小 D．信度低

教师备课的基本内容包括哪些方面？

论述教师上好课的基本要求。

简述新课程背景下的教学观

第二节 教学原则与教学方法

一、教学原则

教学原则是根据一定的教学目的和教学任务，遵循教学过程的基本规律而制定的对教学的

基本要求，是指导教学活动的一般原理。

（一）直观性原则

1.概念

直观性原则是指在教学中引导学生直接感知事物、模型或通过教师用形象语言描绘教学对

象，使学生获得丰富的感性认识。

2.基本要求

贯彻直观性原则的基本要求是：①正确选择直观教具和现代化教学手段；直观要与讲解

相结合；重视运用语言直观

3.观点

夸美纽斯：凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来学习，应该尽可能把事物本身或代

替它的图像呈现给学生

乌申斯基也指出，儿童是靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。

（二）启发性原则

1.概念

启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引

导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决

问题的能力。

2.基本要求

①调动学生学习的主动性。②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思惟能力。③让学生动

手，培养独立解决问题的能力。④发扬教学民主。

3.观点

孔子：不愤不启，不悱不发

《学记》：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达

苏格拉底：助产术

第斯多惠：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师叫人发现真理

（三）巩固性原则

1.概念

巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记

忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

2.基本要求

①在理解的基础上巩固。②重视组织各种复习。③在扩充改组和运用知识中积极巩固。

3.观点

孔子：学而时习之、温故而知新

乌申斯基：复习是学习之母

（四）循序渐进原则

1.概念

循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地

掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

2.基本要求

①按教材的系统性进行教学。②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学。③由浅入深，

由易到难，由简到繁。

3.观点

《学记》：“学不躐等”“不陵节而施”

（五）因材施教原则

1.概念

因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教

学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

2.基本要求是

①针对学生的特点进行有区别的教学。②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。

（六）理论联系实际原则

1.定义

理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知

识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

2.基本要求是

①书本知识的教学要注重联系实际。②重视培养学生运用知识的能力。③正确处理知识教

学与技能训练的关系。④补充必要的乡土教材。

（七）量力性原则

量力性原则又称可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发

展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握的，以促进学生

的身心健康发展。

（八）思想性与科学性统一原则

思想性和科学性统一原则是指教学中要以马克思主义为指导，引导学生掌握正确的知识，

同时结合知识对学生进行思想教育。

二、教学方法

（一）讲授法

讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。

讲授法的基本要求是：①讲授内容要有科学性、系统性、思想性。②注意启发。③讲究语

言艺术。

（二）谈话法

谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过

问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。

谈话法的基本要求是：①要准备好问题和谈话计划。②提出的问题要明确，富有挑战性和

启发性，问题的难易要因人而异。③要善于启发诱导。④要做好归纳、小结。

（三）演示法

教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得

知识或巩固知识的方法。

（四）练习法

学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。

（五）实验法

学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从

观察这些变化中获得知识的方法。

（六）讨论法

讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方

法。

（七）参观法

参观法是教师紧密配合教学，组织学生到校外一定场所进行直接观察、访问而获得知识或

验证知识的方法。

（八）实习法

实习法是教师指导学生根据教学要求，组织学生在校内外一定场所从事一定的实习实践工

作，在具体操作过程中综合运用理论掌握知识、形成技能技巧的方法，又称实习作业法。

（九）读书指导法

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和课外读物获取知识、发展智力的方法。它既

强调学生的“读”，又强调教师的“指导”。

练习

鲁宾斯坦曾经说过：“思维通常总是开始于疑问或者问题，开始于惊奇或者疑问，开始于

矛盾。”基于这一观点，教学应遵循（A）

A.启发性原则B.教育性原则

C.目标性原则D.直观性原则

教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获

取或巩固知识的方法是（A）

A. 谈话法 B. 讨论法

C. 讲授法 D .练习法

教师从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行差别教学，体现了教学的（ D ）

A.直观性原则B.启发性原则

C.循序渐进原则D.因材施教原则

教师在课堂上通过展示实物、直观教具进行演示实验，使学生获得知识的方法称之为

（ D ）

A.实验法B.讲解法

C.讨论法D.演示法

一位物理教师在课堂上问学生：“把一块铁块和一块木块放在水里，会出现什么情况？”

学生回答：“铁块下去，木块浮在水面上。”“为什么呢？”“因为铁重。”“而钢铁制的巨轮也很重，

为什么却浮在水面上呢？”这一问，学生的情绪一下子高涨起来，开始积极地思考，之后，教

师再引出“阿基米德原理”，这一教学实例体现了什么教学原则？你有什么感想？

第三节 教学过程

一、教学过程概念

教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的地、有计划

地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品

德的过程。

二、有关教学过程的理论

（一）孔子

把学习过程概括为学——思——行的统一过程。

（二）儒家思孟学派

“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”（《中庸》）。

（三）赫尔巴特

认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程。四段教学法：明了、联想、系统、方

法

（四）杜威

认为教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程，是“从做中学”的过程。

五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论。

三、教学过程性质的认识

教学过程是一种特殊的认识过程。

1、认识的间接性

2、认识的交往性

3、认识的教育性

4、有领导的认识

四、教学过程的基本规律

（一）直接经验与间接经验相结合

（二）掌握知识与发展智力相统一

（三）掌握知识与提高思想相结合

（四）教师主导作用与学生主动性相结合

掌握知识与发展智力相结合

1.掌握知识是发展智力的基础

2.智力发展是掌握知识的重要条件。

防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性（实质教育论&形式教育论）

五、教学过程的基本阶段

（一）心理准备/引起学习动机

（二）领会知识

（三）巩固知识

（四）运用知识

（五）检查效果

第四节 教学组织形式

一、个别教学制

教师对学生一个个轮流的教，教师在教某个学生时，其余学生均按教师要求进行复习或作

业。

优点：教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合学生的接受能力。

不足：难以完成系统化、程序化传授知识的任务。一名教师所能教的学生数量是很有限的，

因而教学效率不高

二、班级授课制

（一）概念

班级授课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班

级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

（二）产生和发展

十七世纪初，乌克兰兄弟会学校兴起了班级授课的组织形式

1632 年，夸美纽斯出版了《大教学论》一书。该书最早从理论上对班级授课制进行了阐

述，为班级授课制奠定了理论基础。

在中国，1862年在北京设立的京师同文馆首先采用这一形式。

1902 年，清政府颁布《钦定学堂章程》（壬寅学制）后，班级授课制在全国广泛推行。

（三）评价

班级授课制的主要优点：(1)有利于经济有效地、大面积地培养人才；(2)有利于发挥教师

的主导作用(3)有利于发挥班集体的教学作用

不足之处：(1)不利于因材施教；(2)不利于学生独立性与自主性的培养；(3)教学形式缺乏

灵活性

（四）班级授课制特殊形式——复式教学

复式教学是把两个年级以上的儿童编在一个教室里，由一位教师在同一堂课内分别对不同

年级的学生进行教学的组织形式。它的主要特点是：直接教学和学生自学或做作业交替进行。

三、分组教学制

（一）概念

分组教学制就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。

一般可分为两类：外部分组和内部分组。

1、外部分组，是指学校打破按年龄编班的传统习惯．根据学生的能力水平或学习成绩编

班进行教学。

2、内部分组，是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩等编组。

（二）评价

优点：能较好地照顾个别差异，有利于因材施教，有利于发展学生的个性特点。

不足之处：

第一，对学生能力和水平的鉴别不一定科学；

第二，对学生心理发展的负面影响较大；

第三，在分组教学的问题上，家长、学生、教师与学校的意见很难达成一致；

第四，教育管理上比较麻烦。

四、设计教学法

由美国教育家杜威首创，后来经过他的学生克伯屈改进后在全国推广而产生了一定的影

响。

设计教学法就是主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由

学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责任的单元活动中获得有关的知识和能

力。

五、道尔顿制

道尔顿制是由美国教育家帕克赫斯特于l902 年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。

道尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置

作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向

教师汇报学习情况和接受考查。

练习

从教学过程的特点看，学生认识的主要任务是学习（C）

A.社会经验B.直接经验

C.间接经验D.生活经验

提出“明了、联想、系统、方法”四段教学法、提出了教学的教育性原则的是（ A ）

A.赫尔巴特B.夸美纽斯

C.洛克D.杜威

“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的观点，强调的是( B )

A．学习的兴趣

B．学习的过程

C．学习的要求

D．学习努力的程度

赫尔巴特提出：“我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教

育的教学”。这说明了教学过程有什么特点？（ B ）

A.直接经验与间接经验相结合

B.掌握知识与思想教育相统一

C.教学过程中知情意行的统一

D.教师主导作用与学生能动性相结合

第五节 教学评价

一、教学评价的概念

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学

评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。

二、 教学评价的功能与意义

（一）诊断功能

（二）激励功能

（三）调控功能

（四）区分和鉴别功能

（五）教学功能

二、 教学评价的功能与意义

（一）诊断功能

（二）激励功能

（三）调控功能

（四）区分和鉴别功能

（五）教学功能

三、 教学评价的分类

（一）按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价、自身评价。

三、 教学评价的分类

1．相对评价

相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与

基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。

为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验。

三、 教学评价的类型

2．绝对评价

绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。

为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验。

三、 教学评价的类型

3．自身评价

这种评价既不是在被评价群体之内确立基准，也不是在群体之外确立基准，而是对被评价

的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。

三、 教学评价的类型

（二）按评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

三、 教学评价的类型

1．诊断性评价

这种评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实

施而进行的评价。通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的

原因，由此决定对学生的适当对待。

3、 教学评价的类型

2．形成性评价

形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习

结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时

反馈，及时调整和改进教学工作。

三、 教学评价的类型

3．总结性评价

这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评

价。例如学期末或学年来各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教

学目标的要求。

三、 教学评价的类型

（三）按是否采用数学方法，教学评价可分为定性评价和定量评价

三、 教学评价的类型

1.定性评价

不采用数学的方法，而是根据评价者对评价对象平时的表现、现实和状态或文献资料的观

察和分析，直接对评价对象做出定性结论的价值判断。

三、 教学评价的类型

2. 定量评价

采用数学的方法，收集和处理数据资料，对评价对象做出定量结果的价值判断

三、 教学评价的类型

（四）按评价的主客体不同

1.他人评价，他人评价主体是教育活动实施者以外的人。

2.自我评价，即在个人内部就其自身的状态进行纵横比较所做的价值判断。

三、 教学评价的类型

（五）按评价的范围不同

1.单项评价

是指仅就评价对象的某一方面进行评价，目的在于了解某一方面的情况。

2.综合评价

是对教学过程各方面所进行的整体评价。

四、 教学评价的原则

（一）客观性原则

（二）整体性原则

（三）指导性原则

（四）科学性原则

第六节 教学模式

一、范例教学模式

二、抛锚式教学模式

三、探究性教学模式

四、有意义接受学习教学模式

五、掌握学习的教学模式

六、发现式学习的教学模式

一、范例教学模式

范例教学模式遵循人的认知规律，即从个别到一般，从具体到抽象的过程。在教学中一般

从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，在进行迁移整合。

代表人物：德国瓦根舍因

二、抛锚式教学模式

抛锚式教学模式又叫“实例式教学”、“基于问题的教学”、“情境性教学”，是要求教学建立

在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。

教学过程：创设情景、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价

三、探究性教学模式

探究性教学模式是指在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”

为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作

交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。

教学环节：问题、假设、验证和总结提高

4、 有意义接受学习教学模式

学生的学习主要是接受式的学习，学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。但是

这种接受学习应该是有意义的。

代表人物：奥苏伯尔

五、掌握学习教学模式

美国心理学家和教育学家布卢姆

只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准。

六、发现学习教学模式

发现学习教学模式的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论。

（1）问题情境

（2）假设——检验

（3）整合与应用

练习

以改进教师的教和学生的学为目的、侧重于过程的评价为（ B ）。

A．终结性评价 B．形成性评价

C．诊断性评价 D．持续性评价

将学习内容分成小的单元，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，直到学生以

80%～100%的掌握水平通过考试为止，然后才能进入下一个单元的学习，这种学习方法是

（ D ）。

A.发现学习B.合作学习

C.程序教学D.掌握学习

驾驶执照考试、体育达标测验都属于（ D ）。

A．诊断性测验 B．安置性测验 C．常模参照性测验 D．标准参照性测验

练习

“矮子里找高个”“水涨船高”是一种（ A ）

A 相对评价 B绝对评价

C定性评价 D定量评价

第九章 德育

第一节 德育概述

一、德育概念及意义

（一）概念

德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采取言传、身教等

方式，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的道德、思想、

政治、法制和心理等方面素质的教育活动。

广义的德育包括：政治教育、思想教育、道德教育、心理教育、法制教育。

狭义的德育就指道德教育。

1.思想教育

其最终目的是要使学生形成一定的人生观和世界观。

在我国就是要形成历史唯物主义和辩证唯物主义的科学人生观和世界观。思想教育内容包

括马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论、三个代表思想等。

2.政治教育

我国德育中四项基本原则教育、社会主义制度教育、党的基本路线教育等就是政治教育的

范畴。

《小学德育纲要》中的“热爱祖国教育、热爱中国共产党教育”；《中学德育大纲》中的“爱

国主义教育”、“社会主义民主教育”属于政治教育。

3.法制教育

《小学德育纲要》中“法制观念的启蒙教育”，《中学德育大纲》中“遵纪守法”等就属于

法制教育。

4.心理教育

《中学德育大纲》中“良好个性心理品质教育”就属于心理教育范畴。

（二）德育意义

1.德育是实现我国教育目的的前提条件。

2.德育为国家培养高素质的政治公民奠定了基础。

3.德育对于促进学生的发展具有积极意义。

二、德育的功能

（一）德育的个体性功能

1.生存性功能

2.发展性功能

3.享用性功能

（二）德育的社会性功能

1.德育的政治功能

2.德育的经济功能

3.德育的文化功能

第二节 德育过程

一、德育过程概念

德育过程是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统

一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个

体社会化与社会规范个体化的统一过程。

二、 德育过程结构和矛盾

（一）德育过程结构

1.教育者

2.受教育者

3.德育内容

4.德育方法

（二）德育过程基本矛盾

德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的

矛盾。

3、 德育过程基本规律

（一）学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律。

（二）学生在活动和交往中形成思想品德规律。

（三）学生思想内部矛盾转化规律。

（四）学生思想品德形成的长期性和反复性规律。

道德行为是衡量人们品德的重要标志。

德育过程不一定恪守知情意行的顺序，可有多种开端。

道德行为是衡量人们品德的重要标志。

德育过程不一定恪守知情意行的顺序，可有多种开端。

练习

学校德育对政治、经济、文化产生影响的功能是（ D ）

A．发展性功能 B．个体性功能

C．教育性功能 D．社会性功能

我国学校德育内容主要有政治教育、思想教育、____及心理健康教育四个方面。（ C ）

A．革命传统教育 B．世界观教育

C．道德教育 D．人生观教育

“晓之以理，动之以情，持之以恒，导之以行”符合（ B ）的规律。

A.智育过程B.德育过程

C.心理咨询D.教育学生

德育过程是对学生知情意行的培养提高过程，其进行的顺序是（ D ）

A.以知为开端，知情意行依次进行

B.以情为开端，情知意行依次进行

C.以意为开端，意知情行依次进行

D.视具体情况，可有多种开端

德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与（ A ）之间的矛盾，这是

德育过程中最一般、普遍的矛盾。

A.学生已有品德水平

B.教师的道德教育水平

C.学生被期望的品德发展水平

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（1）讲明道理，疏导思想。（2）因势利导，循循善诱。（3）以表扬激励为主，坚持正面

教育。

三、尊重学生与严格要求相结合原则

苏联教育家马卡连柯说：“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”

基本要求

（1）爱护、尊重和信赖学生。（2）要求教育者对学生提出的要求，要做到合理正确，明

确具体和严宽适度。（3）要求教育者对学生提出的要求要认真执行。

四、教育的一致性与连贯性原则

教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教

育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能

按教育目的的要求发展。

基本要求

（1）要统一学校内部各方面的教育力量。（2）要统一社会各方面的教育影响。（3）对学

生进行德育要有计划有系统地进行。

五、因材施教原则

因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄

特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。

基本要求

（1）深入了解学生的个性特点和内心世界。（2）根据学生个人特点有的放矢地进行教育。

（3）根据学生的年龄特征有计划地进行教育。

六、课堂与生活相结合原则

基本要求

（1）深入了解学生的个性特点和内心世界。（2）根据学生个人特点有的放矢地进行教育。

（3）根据学生的年龄特征有计划地进行教育。

七、长善救失原则

这一原则是指在德育过程中，要充分调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬学生的积极

因素去克服他们的消极因素，促进学生道德成长。

基本要求

（1）要“一分为二”地看待学生。

（2）发扬积极因素，克服消极因素。

（3）引导学生自觉评价自己，进行自我教育

八、灵活施教原则

所谓灵活施教原则是指德育要因人、因时、因境不同，而有的放矢提出不同的教育要求。

换言之，德育既要针对学生的年龄特征、个人特点和道德状况有针对性地实施，而且还要考

虑教育的最佳时间和情景，灵活地提出各项教育要求，选用恰当的内容和方法。

九、集体教育与个别教育相结合原则

这一原则是指在德育过程中，教师既要通过集体的力量教育个别学生，又要通过对个别学

生的教育影响集体，把集体教育和个别教育辩证地统一起来。

第四节 德育方法、途径与德育模式

一、德育方法

（一）说服法

1、定义

说服法是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。

2、分类：

（1）语言文字说服。如讲解、报告、谈话、辩论、指导阅读等。

（2）事实说服。如参观、访问、调查。

一、德育方法

3、基本要求： （1）明确目的性（2）富有知识性、趣味性（3）注意时机（4）以诚待

人。

一、德育方法

（二）榜样法

1、定义

榜样法是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。榜样包括伟人

的典范、教育者的示范、学生中的好榜样等。

2、基本要求

（1）选好学习的榜样。（2）激起学生对榜样的敬慕之情。（3）引导生用榜样来调节行为，

提高修养。

（三）锻炼法

锻炼法是有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养他们的良好品德的方法。锻炼包

括：练习、委托任务和组织活动等。

（四）陶冶法

1、定义

陶冶法是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。陶冶包括：人格感化、

环境陶冶和艺术陶冶等。

2、基本要求

（1）创设良好的情境；（2）与启发说服相结合；（3）引导学生参与情境的创设。

（五）表扬奖励与批评处分

表扬一般可分为赞许和奖励两种方式

处分分为警告、记过、留校察看、开除学籍几个等级。

二、德育途径

德育途径是指德育的实施渠道或形式。

（一）政治课与其他学科教学——基本途径

（二）课外活动与校外活动

（三）劳动

（四）少先队、共青团活动

（五）班主任工作等等。

三、德育模式

（一）认知模式

瑞士学者皮亚杰提出，而后由美国学者科尔伯格进一步深化的。

（二）体谅模式

体谅或学会关心的道德教育模式形成于70 年代，为英国学校德育学家彼得·麦克费尔和

他的同事所创，风靡于英国和北美。体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。

（三）社会模仿模式

主要是美国的班杜拉创立。

该理论主张用替代性学习概念，建立了观察学习的理论体系来说明个体对刺激的反应和对

行为体系的建构。

练习

以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法称为（ B ）

A. 说服法 B.榜样法

C. 陶冶法D.锻炼法

创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法，叫做( B )

A．锻炼法 B．陶冶法

C．鼓励法 D．示范法

马卡连柯说，"要尽量多地要求一个人，同时也要尽可能多地尊重一个人"。这句话说明了

德育的（ C ）

A. 教育与自我教育的原则

B. 渗透和熏陶的原则

C .尊重与严格要求的原则

D. 一直性与连贯性的原则

“学会关心”是下列哪些德育模式所强调的（ B ）

A．认知模式 B．体谅模式

C．价值澄清模式 D．社会模仿模式

德育的基本途径是（ A ）

A．思想品德课或其它学科教学

B．课外活动和校外活动

C．社会实践活动

D．共青团活动

E．班主任工作

在德育中，要注意“一把钥匙开一把锁”是贯彻了哪条原则（ D ）。

A 正面教育原则B 集体教育原则

C 知行统一原则D 因材施教原则

对学生进行辩证唯物主义与历史唯物主义世界观与人生观的教育。这是德育中的( B )

A．政治教育 B．思想教育

C．道德教育 D．伦理教育

第十章 班级管理

第一节 班级管理概述

一、概念

班级管理师教师根据一定的目的要求，采用一定的手段措施，带领班级学生，对班级中的

各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。

二、功能

（一）有助于实现教育目标，提高学习效率

（二）有助于维持班级秩序，形成良好班风

（三）有助于锻炼学生能力，学会自治自理

第二节 班主任与班级管理

一、班主任班级管理内容

（一）了解和研究学生

（二）组织和培养班集体

（三）协调校内外各种教育力量

（四）做好个别教育工作

（一）了解和研究学生

1.了解和研究班集体；

2.了解和研究学生个人。

（二）组织和培养班集体

组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。

1.班集体必须有四个基本特征：

明确的共同目标。

健全的组织结构。

共同的生活和活动准则。

班级成员之间平等，心理相容的气氛。

2.如何组织和培养班集体

（1）制定共同的奋斗目标

（2）选拔和培养学生干部

（3）建立严明的班级纪律

（4）形成正确的集体舆论和良好的班风

（5）组织形式多样的教育活动

（三）协调校内外各种教育力量

1、充分发挥本班任课老师的作用

2、协助和指导班级团队活动

3、争取和运用家庭和社会教育力量

二、班主任在班级管理中的地位和作用

（一）班主任是班级建设的设计者

（二）班主任是班级组织的领导者

（三）班主任是班级人际关系的艺术家

班主任在班级管理中的领导影响力主要表现在两个方面：一是班主任的权威、地位、职权，

这些构成了班主任的职权影响力；二是班主任的个性条件，构成了班主任的个性影响力。

第三节 班级管理模式

一、班级常规管理

班级常规管理是指通过制定和执行规章制度管理班级的经常性活动。

2、班级平行管理

班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理

去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。

提出者：马卡连柯

三、班级民主管理

班级民主管理的实质是在班级管理的全过程中，调动学生自我教育的力量，发挥每一个学

生的主人翁精神，使人人都积极主动地参与班级事务，让每个学生都成为班级的主人。

四、班级目标管理

班级目标管理是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目

标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推动班级管理活动，实现班级目标

的管理方法。

目标管理提出者：（美）德鲁克

第四节 当前班级管理中存在的问题

一、存在问题

（一）由于受到分数压力和教师权威的制约，班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型。

（二）班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低

第四节 当前班级管理中存在的问题

二、建立以学生为本的班级管理的机制

（一）以满足学生的发展需要为目的

（二）确立学生在班级中的主体地位

（三）训练学生自我管理班级的能力

练习

学生集体的特征首先是要有（ B ）

A集体舆论 B共同目标

C干部队伍 D 活动

班级管理常见的几种模式有（A ）

A常规管理、平行管理、民主管理、目标管理

B 制度管理、平行管理、民主管理、目标管理

C 制度管理、交叉管理、民主管理、目标管理

D制度管理、交叉管理、教师管理、目标管理

班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而

把对集体和个人的管理结合的管理方式是（ A ）

A平行管理 B常规管理

C民主管理 D目标管理

班主任对班级领导管理的影响力主要表现在两个方面：一是班主任的职权影响力；二是班

主任的（ A ）。

A.个性影响力B.形象影响力

C.服务影响力D.经济影响力

平行管理理论是（马卡连柯）的教育思想。

现代班级管理的实质是建立以（学生）为本的班级管理机制。

第十一章 教育途径与课外活动

第一节 教育途径

一、概念

教育途径是指教育者有目的、有计划、有组织地传授教育内容，完成教育任务，实现教育

目的，进行双向活动所经历的渠道的总称。

二、教育途径的主要形式

教学（上课、辅导、参观、家庭作业等）

思想教育（思想政治课、团队活动、社会活动、节日教育、班主任工作）

综合实践活动

咨询与指导

社会实践、课外活动等等。

第二节 课外活动

一、课外活动概念、特点及意义

（一）概念

课外活动是指学校在课堂教学任务以外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样

的教育活动。

课外活动相对于课堂教学而言。课堂教学包括课程计划中计入总课时的必修课和选修课。

所以，课外活动不包括选修课。自习课也不属于课外活动之列。

（二）课外活动特点

1、学生参加课外活动的自愿选择性

2、课外活动内容和形式的灵活多样性

3、学生在课外活动组织上的自主性

（三）课外活动的意义

1、充实学生的生活，扩大学生活动领域，密切学生与社会的联系

2、激发学生的兴趣爱好，发展学生的特长

3、培养学生的自主能力、探索意识和创造才能

二、课外活动的基本内容与组织形式

（一）课外活动基本内容

1、思想政治活动

2、科学技术活动

3、文学艺术活动

4、体育活动

5、社会公益活动

（二）课外活动组织形式

1、群众性活动

（1）报告和讲座；（2）各种集会；（3）各种比赛；（4）参观、访问、调查、旅行；（5）

社会公益活动

2、小组活动

小组活动是学校课外活动的基本组织形式。

（1）学科小组（2）技术小组（3）艺术小组（4）体育小组

3、个人活动

练习

课外活动的基本组织形式是（ B ）。

A．群众性活动

B．小组活动

C．社团活动

D．个人活动

E．校外活动

课外活动与课堂教学的共同之处在于它们都是（ B ）。

A．师生共同参加的

B．有目的、有计划、有组织

C．学生自愿选择

D．受课程计划、课程标准规定

课外活动的基本特点是灵活性、自愿性和__A_____

Ａ．自主性Ｂ．随意性

Ｃ．规范性Ｄ．强制性

课外活动不包括（ C ）

A.社会活动B.科技活动

C.选修课活动D.文学艺术活动

案例分析专题

答题模式

1、首先链接到知识点（如果题目无要求的话）

2、表明自己的观点（好、不应该、不完全对、辨证看等等）

3、说原因：结合案例来分析，为什么好/不好等，违背了什么理论/知识。

4、应该怎么做：书本知识、提倡的、主张的观点等。

解题思路

1.学生的角度

（1）权利：

（2）身心发展规律：

（3）身心发展的影响因素

2.教师的角度

（1）教师素养：

（2）教师职业道德

（3）师生关系

3.新课改角度

（1）学生观

学生是一个完整的生命个体

学生个体之间存在很大的差异性

学生身上蕴藏着巨大的潜能

学生的成长需要人文的关怀

（2）教师教学行为观点的转变

对待师生关系上，强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相长

在对待教学上，强调帮助、引导启发学生

对待自我上，强调反思和终身学习

对待与其他教育者的关系中，强调合作

（3）教学观

教学是课程创生和开发的过程

教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程

教学过程重于教学结果

教学更关注人而不只是科学

（4）评价观

发展性评价、激励性评价

立足过程，促进发展

4.德育

（1）德育过程规律

（2）德育原则

5.教学

（1）教学的规律

（2）教学的原则

6.班主任

（1）了解和研究学生

（2）组织和培养班集体

（3）协调各方面的教育力量

（4）做好个别教育工作

案例1

同是学生被教师的课堂提问难住，甲、乙、丙三位老师的处理方式各不相同。

1、教师甲：（语气很重，冲着该生）整天上课开小差，结果怎样？这么简单的问题都不能

回答，太笨了！坐下！

2、教师乙：（生气，但不表现出来）坐下。谁来帮他？

3、教师丙：（微笑、和蔼地）别急，回忆一下，我们昨天学过的内容，当时你听得很认真。

想想，昨天××同学是怎样回答的？

学生：（思索片刻，说出了与问题答案相关的一句话。）

教师丙：（很兴奋）对呀！看来，你是很棒的！

学生：（体面地坐下，并投入到后面的学习中）

问题：就三位老师不同做法，谈谈你的看法。

答题维度：

新课改评价观：发展性评价，激励性评价

启发性教学原则

师生关系

案例2

中国的美术教师教美术的时候，是先自己画了一个苹果，然后让所有学生都照着话一个同

样的苹果；而英国教师教美术的时候，把很多苹果带到班上来，让每个学生拿着苹果去闻、

去观察，然后再把苹果吃掉，吃完以后每个人根据自己的感受去画苹果。

你认为这位英国老师的教学方式好吗，为什么?

答题思路：

1.直观性教学原则

2.教学规律：教师主导与学生主体

3.应试教育与素质教育：创新精神与实践能力的培养

案例3

四年级3班是学校有名的乱班，打架成风，一些学生动辄舞棍弄棒，乱打一气，课堂纪律

混乱；上课怪叫起哄，爬窗子，翻窗户，成了一些学生的嗜好。班里同学之间不团结，正气

不能抬头，也有少数同学希望好好学习，对班里的现象不满，但敢怒不敢言，怕受那些捣蛋

的同学的报复，班级干部软弱无力。班级学习成绩差，是同年级中平均成绩最差的班级。

一位青年教师上课时被学生乱哄气哭了，发誓再也不上这班的课。曾刚是班上著名的“调

皮大王”，打架时，只要他一挥手，其他人就会蜂拥而上。曾刚的家长对他唯一的办法就是痛

打。但曾刚也有优点，就是爱劳动，有组织能力。

如果你担任这个班的班主任，同时兼任语文课教学，你应如何着手去改变这个班的

面貌。

(1)深入调查研究，摸清情况，对症下药。

(2)做好班集体工作，特别是班干部的培养工作。

(3)做好个别教育工作，发挥长善救失的德育原则。

(4)做好家长工作，尤其是做好曾刚家长的工作。

(5)教好自己担任的语文课，提高学生的语文成绩，并以此为起点，加强与任课教师的联

系，教育学生学好各门功课，搞好班级学习，提高班级学习成绩。

案例4

某校三年级有位叫王峰的学生，经常迟到、旷课、上游戏厅，甚至打架，学习成绩就更

不说了，门门功课挂红灯，尽管老师多次教育，仍不见好转，还是经常旷课、打游戏，向同

学借钱，同学不借就打同学，以至班里同学见了他都躲得远远的。虽然偶尔也有进步，但没

过两天又恢复原样，以至老师对他失去了信心。

不过，这个学生并不是一无是处，他百米赛跑速度超人，在校运会上，他连续两年获得

百米赛冠军，为班级争得了荣誉。除此以外，他还特别喜爱画画，象棋也下得非常棒。

请你结合自身教育教学实践，谈谈如何对待这样的学生。

答题要点

（1）德育原则（2）德育过程规律：反复性与长期性

案例5

在语文课上，李老师按学生不同水平分成几个等级组，定出不同的要求和评价标准，学

生自动“对号入座”，如C 级组的标准是“语言通顺”，符合要求的就给高分。不少学生高兴

地说：“我的作文在小学里就经常不及格，今天李老师给我打了100 分，我觉得学好作文还是

有希望的！“李老师又及时鼓励达标的同学继续向B 级、A 级组进军。上述案例中，李老师的

做法是否正确？为什么？

1、新课改教育评价：发展性评价、激励性评价2、教学原则：因材施教

教师招聘《教育学》基础精讲班讲义-石杨平