试论工作分析面临的挑战与对策-论文

一、如何应对动态的环境

为应对动态的环境，有较好管理基础的企业可以采用战略性的工作分析方法。战略性的工作分析把企业战略、环境因素、工作的未来发展趋势纳入工作分析中，使工作分析在满足企业现阶段发展的同时兼顾未来发展的需要。在操作层面，战略性的工作分析提倡扩大信息来源，参与人员除了企业内部员工外，还包括企业战略规划者、所在行业的管理专家、技术专家等。信息来源的扩大使工作分析结果具有未来发展和实践应用导向，应用周期增长。

对于管理基础薄弱的企业，应结合企业特点和工作特性选择适用的工作分析方法，注重对工作分析进行动态管理。在动态的环境下，工作分析的结果：工作描述和职位说明书都不是一成不变的标准，企业内外部不确定因素会促使企业进行相应的变革活动，但企业的变革活动与动态环境相比具有一定的滞后性，这就要求企业应对工作分析进行动态管理，形成定期审核制度，及时发现问题并修正。

二、团队工作取向的增强

团队以其灵活、高效和问题解决的特定属性被广泛应用于解决企业中的热点和难点问题，在快速提升企业绩效的同时，团队中的成员通过自身能力的开发和团队建设的学习拓展自身能力，实现个体的迅速成长。但团队这种工作形式是对企业现状的打破，成员间没有明确的职责分工，根据任务需要而随机变动，团队这种动态的工作方式对工作分析提出了挑战。

角色分析技术能充分把握团队成员职责静态性和任务动态性之间的关系，特别适用于团队工作分析。角色分析技术是通过集体讨论的方式来明确成员在组织中的角色职责以及他人对该角色的期望，在成员参与的基础上确定角色职责的技术。运用角色分析技术分为三个步骤：首先是角色陈述，成员对自身角色进行定位，陈述该角色的工作职责，同时说出对其他成员工作角色的期望。其次，角色讨论，成员对自身及团队中其他成员的角色职责发表意见和建议，对工作职责中的不一致之处进行充分讨论，分歧较大时可以引入团队外的第三方进行调解。最后，角色固化，总结讨论结果，以书面的形式界定团队中每个成员的职责。

角色讨论是角色分析技术的关键，由于讨论结果关系到工作职责的界定问题，成员会充分考虑哪些职责是自身必须承担的，哪些职责是属于与自身工作有关联的同事，处于角色边界处模糊的职责问题会得到充分的讨论，避免了在工作中出现相互推诿和搭便车现象。

三、如何对知识型员工进行工作分析

知识型员工具有自身独特的特点，工作创造性和自主性高，工作弹性大，工作过程不易监督和控制，工作结果不易直接衡量和评价。传统的工作分析用具体的工作结果和所要完成的任务来描述工作，关注工作实质性特征，但知识型员工工作实质性特征不明显，这些工作导向性的工作分析方法对知识型员工群体不适用。

工作分析发展的新趋势：将胜任特征与工作分析结合，可应用于知识型员工的工作分析中。胜任特征是区别绩效优异者和绩效平平者的个体特征，将胜任特征纳入工作分析中，把工作分析的重点放在工作承担者本身，从工作承担者在工作中体现的能力、个体特质来描述工作，不局限于具体的工作任务和工作结果，能很好地分析知识型员工的工作特点。

将胜任特征与工作分析结合的工作分析方法关注个体的胜任特质，而不是工作结果，但个体胜任特质并不一定带来高绩效。个体胜任特质和绩效之间存在一个动力机制，对于知识型员工来说，需要企业构建心理契约来弥补工作分析的不足。知识型员工有较高的流失率，构建心理契约对于提高知识型员工的忠诚度、降低流失率有积极意义。另外，心理契约能引导员工职务外的自发行为，使企业获得额外收益。

四、不容忽视的工作环境因素

现阶段企业对工作的物理环境测定缺乏足够的重视，造成劳动安全事故频发和职业病危害加重。缺乏对员工工作心理环境的关注，也会对企业和员工造成的巨大的损失，例如富士康员工跳楼事件带来的企业形象危机。我国法制建设的逐步健全、劳动者维权意识的提高以及人才竞争的加剧都要求企业重视工作环境因素。

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其核心要素是能力标准。国家培训包由来自联邦和州政府负责职业教育培训事务的官员和行业、工会代表组成澳大利亚国家行业技能委员会统一制定并颁布，而课程则由州行业培训局依据国家培训包进行开发。显然，国家培训包不是课程，而是“各级职业教育与培训课程开发的依据，实质上是国家课程标准”。

国家培训包巾的能力标准由若干能力单元构成，每个能力单元均用详细的知识与技能要求进行描述，包括能力单元名称、能力单元描述、能力单元构成要素、能力单元操作标准、能力单元适用范圈描述以及能力证明指南。由此可见，能力单元提出了非常明确的学习内容和学生通过学习以后应该达到的标准，它规定了课程的目标、结构和内容，是课程开发的依据，是课程实施的指南，是课程评价的依据。国家培训包实际是由行业制定全国统一且通用的资格体系和能力标准，具有明显的职业性和普适性。

（三）加拿大职业教育课程标准——DACUM表

加拿大职业教育的显著特征是能力本位，即CBE模式。“CBE模式实际上是一种以职业能力为基础，以胜任岗位要求为出发点的教学体系，是近年来国际上相当流行的一种教育思想”[7]。CBE中的职业能力一般由8—12个综合能力组成．每个综合能力又由6~30个专项能力构成，专项能力则包括知识、态度、经验和反馈。CBE模式实施的关键是以行业需求为核心的课程开发体系。

CBE模式的课程开发是利用DACUM方法，DUCAM方法就是由企业的专家和专门的课程设计专家组成的顾问委员会通过职业分析、工作分析和能力分析归纳出职业能力、综合能力和专项能力，详细列出能力的知识与技能要求，并对每项能力制定出教学方法和考核标准形成DUCAM表。教学专家则根据DUCAM表中的能力要求，以综合能力为学习科目、以专项能力为学习模块设计教学内容。显然，DUCAM方法的课程开发充分考虑到行业、雇主需求，课程的取舍完全尊重行业、雇主的意见。从DUCAM方法的课程开发步骤来看，课程的设置取决于综合能力，课程的内容和教学要求取决于专项能力。从DUCAM表的内容来看，专项能力所规定的知识与技能要求和教学方法与考核标准是课程学习模块教学内容选择的依据，具有课程标准的特征。因此，可以认为CBE模式的课程标准就是DUCAM表，具有很强的职业性和灵活性。

综上所述，德国、澳大利亚和加拿大职业教育的课程标准各具有特色，均体现了职业教育特色。相比较而言，德国基于学习领域的课程标准更显著的体现了工作过程导向、任务导向和行动导向的现代职业教育思想，系统化地构建了职业能力培养体系，其职业能力的内涵更加丰富，外延更加宽范，更加关注学生的职业生涯发展和健全人格的培养，对我国当前高职教育的课程改革具有十分重要的指导意义。

二、建立工作过程导向课程标准的基本原则

“工作过程导向课程是基于设计导向的职业教育思想，以培养学生为完成一件工作任务并获得工作成果所需的职业能力和关键能力为目标，以学习领域课程方案为课程模式，以行动导向学习为教学实施原则而开发的内容、活动、进程与评价等的总和”。其课程标准的建立应遵循层次性与职业性的基本原则。

（一）层次性原则

高职教育属于高等教育范畴，是高等教育发展中的一个新的类型，也是职业教育发展中的一个新的层次，其目标是为生产、建设、服务和管理第一线培养高素质技能型专门人才。工作导向课程是实现高职教育功能目标的一种模式，是为完成预定培养目标而组织的一种教育活动。因此，工作导向课程目标总体上必须服从于高职教育专业人才培养目标，必须具有高等教育的层次属性，其课程标准是建立在高等教育范畴内服务于人才培养的标准。显然，课程的层次属性决定了课程标准的层次性。

（二）职业性原则

工作过程导向课程目标是通过学习过程性知识获得职业能力，具有明显的职业定向性，其课程结构与工作结构、课程内容与工作内容必然是一种映射关系。工作过程导向课程设置基础是职业和工作分析，设置方法是利用教学论对职业能力进行归纳和转换。高职教育工作过程导向课程所培养的职业能力，按横向结构可分专业能力、方法能力和社会能力，按纵向结构可分为知识与技能、方法与过程、情感态度与价值观。它不仅仅是指学生职业技能，而且还包括学生如何能够更好地完成工作的能力和职业核心能力。显然，工作过程导向课程是一种以能力本位为价值取向的课程．具有鲜明的职业属性，它决定了课程标准的职业性。

无论是工作导向课程的层次属性和类型属性还是其价值取向，均要求工作过程导向课程标准同时具有层次性与职业性。工作过程导向课程标准的层次性体现了课程的专业知识和工作方法等方面要求，而其职业性则体现了课程的专业技能和工作能力等方面要求；两者相互联系、相互作用、相互支撑构成了建立工作过程导向课程标准的基本原则。层次性和职业性原则既体现了工作过程导向课程标准的本质、内容、基本出发点和指导思想．又充分反映了工作过程导向课程的价值取向。

三、建立工作过程导向课程标准的具体原则

工作过程导向课程是以建构学生职业能力和关键能力为目标取向的课程，其课程标准在遵循基本原则的基础上，还应遵循普适性、发展性、包容性、系统性和与社会性等具体原则，以形成完整的标准体系。

（一）普适性原则

普适性原则是指工作过程导向课程标准是为教与学而设计的一般性标准。首先，课程标准“是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述，为所有学生设立了符合其自身条件的基本目标”，是面向全体学生而非个别或少数学生提出的学习要求；其次，工作过程导向课程目标是培养和提升学生的职业能力，达到职业资格标准的要求，能够完成特定职业岗位的工作。因此，高职教育的工作过程导向课程标准应是基本要求和合格性标准，而不是最高要求和选拔性标准：即工作过程导向课程标准必须具有普适性，是课程实施后大多数学生智能水平的真实反映。

（二）发展性原则

发展性原则是指工作过程导向课程标准对课程提出的动态要求。一是工作过程导向课程的依赖性很强，它与经济政治的发展和科学技术的进步密切相关，职业工作的内涵和职业能力的要求必将随着经济政治的发展和科学技术的进步而变化：二是工作过程导向课程标准在关注专业能力的同时．更加关注职业迁移和可持续发展等关键能力，终身教育是高职教育的发展目标：三是高职教育课程的对象差异性很大，个性需求多样化，工作过程导向课程标准应在一般性标准的基础上，根据不同的对象提出职业能力不同的发展要求。工作过程导向课程标准的普适性原则是发展性原则的基础，而发展性原则又是普适性原则的升华，是高职教育课程生命力的基础。

（三）包容性原则

包容性原则是指工作过程导向课程标准应包容且高于职业能力标准。职业能力标准是从事某个工作岗位的最低能力要求，是构建工作过程导向课程标准的基础，不能将课程标准等同于职业能力标准。工作过程导向课程是以职业实践为主线，以完整工作过程为依据，按照从行动到知识的规律，“以入门和概念性知识为起点，关联性知识为基础，详细和功能性知识为目标，构建螺旋上升的课程结构和内容”它不仅要求掌握完成工作的基本方法和程序，还要求能够对工作过程和结果进行反思，以便于更好地完成工作。所以，“只有按照高于职业能力标准的要求去确定课程标准，职业教育才能获得相对独立性，才能形成可持续发展的潜力”。

（四）系统性原则

系统性原则是指工作过程导向课程标准应服从于工作过程系统化课程体系的目标。工作过程系统化课程体系是在职业分析基础上，归纳出职业岗位所需要的行动能力，并以此为依据通过教学论方法构建若干相互联系相互制约以工作过程为导向的课程集合。它是一个经过整体化职业分析得到的一个课程系统，它更加关注课程之间的逻辑关系和系统化结构。工作过程导向课程作为工作过程系统化课程体系的子集．承载着实现人才培养目标的具体任务，其课程目标服从于课程体系的目标。但是，每一门课程要求不一定完全对应于某一职业岗位工作要求，而整个课程体系却完全能够满足职业岗位工作所需要的知识与技能、过程与方法、态度与情感以及价值观要求。因此，在构建工作过程导向课程标准时应从课程系统的角度出发，处理好各课程标准之间的逻辑关系和结构关系，使工作过程导向课程标准的集合能够形成一个完整的职业能力培养标准体系，体现其整体性和系统性。

（五）社会性原则

社会性原则是指工作过程导向课程标准必须主动适应社会需求。“高校课程存在于社会环境中，作为社会系统的一个组成部分，既受社会政治、经济等方面因素的制约和影响，同时也因其具有传递或建构社会文化的职能，而对社会发展产生一定的能动作用”。工作过程导向课程是按照职业发展的需要设置的，课程要求取决于社会政治、经济发展和个体素质的需求。它所传授的知识，从强调传授陈述性知识转向传授过程性知识，从强调以结构逻辑为中心转向过程逻辑为中心，使课程与社会的联系更加紧密。因此，“课程标准并不只是关于学校所应传授给学生的教育知识的一个‘专业性文本’，而同时也是一个‘政治性文本’；是以政府决策层的价值取向为依据来选择利用对学生、社会及学科的学术研究成果而编订的‘社会性过程’。工作过程导向课程标准应着力引导课程培养学生健全的人格和职业能力，以满足社会和经济发展的要求。

综上所述，建立工作过程导向课程标准的层次性和职业性的基本原则，普适性、发展性、包容性、系统性和社会性等具体原则，充分揭示了工作过程导向课程的本质属性。工作过翟导向课程标准的开发与建立，是高职教育课程改革的难点。认真研究和把握工作过程导向课程标准的构建原则，是高职教育课程改革实现新突破的有效途径．对指导高职教育课程改革具有十分重要的现实意义。

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