后现代主义课程论

一、何谓后现代

何谓后现代？这也许是我们探讨后现代主义课程首先需要回答和思考的问题。

什么是后现代？这个问题我也说不清楚。同学们可能会说，说不清楚你在这讲什么“后现代”？嗯，对了，这就是后现代。

什么是后现代？后现代主义者也说不清楚，这就是后现代。

什么是后现代？你说什么是后现代什么就是后现代！你说后现代是什么就是什么。这就是后现代！

困惑吧？迷惘吧？不解吧？矛盾吧？抽象吧？

有人说后现代是一个“幽灵”，有人说后现代是一个“空洞而万能的概念”，人们对后现代的理解和看法是多元的和不确定的。

但以后看似矛盾与抽象的话语却恰恰道出了后现代的主要特征。在后现代视野中，允许对后现代不甚理解的人谈论后现代、评价后现代，甚至讲授后现代，这恰恰体现了后现代者特别是建设性后现代者的“理解”与“宽容”。后现代主义者也不能界定自身则说明后现代主义者并不致力建立一套明晰的理论，而是致力于对“现代”进行反思、质疑与解构，后现代不是某种具有确定性的学术理论，而更多地表现为一种价值观、思维方式和文化态度。后现代是“包容”的，所以后现代是多元的。你说后现代是什么就是什么，体现了后现代者倡导的“平等”、“对话”、“尊重”的理念，后现代者反对权威，倡导开放、人与人之间的平等与对话，强调尊重他人，尊重任何一个平常人哪所是平庸的见解。

虽然后现代是一个具有不确定性和多元性的概念，但并非一个“幽灵”，神秘而不能把握。也非一个“空洞而万能的概念”，一个概念的大容器，容纳一切，品种不限，良莠并储。后现代作为一个概念是可以理解和把握的。

后现代作为一个词汇在19世纪末就已经有人使用，但它被广泛地引入文化领域却是在20世纪60年代以后。梳理众多对后现代的不同认识，我们可以发现，“后现代”这一概念可以从两个不同的维度来理解。

第一，后现代作为一个历史分期。后现代作为一个分期全称为“后现代社会”，是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。在生产生结构上，服务业取代工业成为主体；在生产力的发展上，信息与科技取代设备与规模成为推动生产力发展的首要因素；经济一体化与全球化。

第二，后现代作为一种个人价值观、思维方式与文化态度，与现代相对而言。“现代”表征为进步、技术、理性、效率、行动、成功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性；“后现代”表征为混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化等等。

二、后现代主义的涵义及其产生背景

后现代主义（postmodernism)是20世纪六七十年代以来，伴随西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变化所形成的一种新的社会文化思潮。但它并非是一个具有统一理论基础的思想流派，而是对西方20世纪60年代以来所出现的，基于对现代性进行反思与超越的所有思潮的一种统称。它体现为一种价值观、一种文化态度、一种社会心态、一种生活方式，甚至一种艺术风格，但主要还是体现为一种思维方式。

正如后现代具有多元性一样，后现代主义同样具有多元性。后现代主义思想队伍复杂，代表人物众多；各种冠之以“后现代”名下的理论之间存在着一定的歧异性和多样性，其自身就一个多元的存在，具有跨学科、多流派、非同质同构性的特征。可以说，后现代主义是一种最难剖析其内容，也最难概括其特征的社会思潮，它是众多经常处于冲突之中的思潮、态度、倾向的混合体。所以，后现代主义本身就是一个具有含糊性和不确定性的概念，我们不必，也不能为其做出一个准确而清晰的界定。甚至连后现代主义者也无法界定自身，我们更没必要去寻求认识上的一致。

（一）后现代主义产生的直接原因来自对现代性的反思与批判。

后现代主义作为一种社会思潮的兴起，有其特定的社会背景。自工业革命始，人类社会便迅速向现代化迈进，在这其中，科学技术功不可没，它给社会带来了物质利益方面的巨大进步和发展，以至于人们对科学技术的作用产生了片面、夸张的看法，认为科学技术和理性可以解决社会的所有问题。但事实并非如人们想象的那样，与之伴随的，却是人类发展所面临的种种困境，诸如环境污染、能源危机、核能危机等等。所有这些，迫使人们开始对以科学技术和理性为主导的现代性进行反思。在这种背景下，以怀疑和否定为思维特征的后现代主义思潮便应运而生。

（二）后现代主义思潮的产生也是对后工业社会的回应。

20世纪下半叶，美国率先进入“后工业社会”时期，在这一过程中，最引人注目的就是以制造业经济占主导地位转向以服务经济占主导地位，中产阶级取代企业主成为社会支柱。大众文化成为文化进程的主旋律。同时，由于信息技术的出现；计算机改变了人类的时空观念，多媒体和虚拟技术打破了真实和虚幻的界限，人工智能的设想挑战人类的中心地位。在信息网络中，各种信息都有平等的对话机会。现代意义上的森严的等级制度受到严重的挑战。在这个被称之为“信息时代”的时期，世界政治、经济和个人生活的多元化已成为一种必然的趋势。后现代主义所强调的多元化正体现了社会发展的这样一种趋势。

三、主要派别及代表人物

后现代主义思想反对同一，推崇差异，因而派别林立，观点各异，要对其进行归类是很困难的。现在一般依据格里芬在《后现代科学》中的分法，将后现代主义分为激进的（解构性的）后现代主义和建设性的后现代主义两大阵营。

1. 激进的后现代主义

激进的后现代主义以“怀疑”和“否定”为特征，反对任何假定的“唯一中心”、“绝对基础”、“纯粹理性”、“大写的人”、“等级结构”，志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式，其代表人物主要有福柯、利奥塔、德里达等人。

2. 建设性的后现代主义

建设性的后现代主义以“建设性”为主要特征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德，鼓励多元的思维方式，倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心，提倡对世界采取家园式的态度，代表人物有罗蒂、格里芬等。

四、后现代主义的基本特征

1．批判理性主义，崇尚非理性。

哈贝马斯认为非理性主义是后现代主义的主要特征，而非理性主义则是以对传统理性的“非难”和批判为表征的。在后现代主义看来，正是现代主义的理性主义的泛滥造成了一系列社会问题和人类的灾难，因而批判、否定、解构理性主义，推崇非理性，成为后现代主义所致力的目标。事实上，当尼采宣布“上帝死了”的时候，就意味着“绝对真理”的终结和理性的死亡，但后现代主义认为要彻底否定理性，就必须反对本质主义，认为以理性或逻辑为基础制定出来的条理和方法论不过是某种类型的游戏规则而已，如果将其当作普遍规范，必然会限制人的个性发挥，束缚人的想象力和创造性。

2．解构现代主体性。

张扬主体性，这是现代化的一个特征。而后现代主义则反对人类中心主义，对主体性采取解构策略。首先，后现代主义抨击人类中心主义，主张重建人与自然的关系，旨在赋予人与自然关系以浓厚的“生态意识”，以消除人对自然的统治欲和占有欲。其次，反对“自我中心主义”，重建人与人之间的关系。在现代性中，个人主义是一切合理性的基础。个人主义的极度膨胀造成了诸多的社会问题。因此．后现代主义强调人与人之间的内在本质关系，主张用交往形式替代中心主体形式，即用“主体间性”替代现代理性主义中的主体性，使人我相互开放，打破和消除主体自我与主体他人之间的界限和距离。

3．反对“同一性”、“整体性”，崇尚差异性。

后现代主义思想反对同一性和整体性，崇尚差异性。在对“现代性”的审慎反思中，后现代主义把矛头直接指向现代性的一套整体性、同一性的叙述，对现代性中许多不言自明的真理持怀疑态度。如利奥塔认为，所谓“现代”科学，仍然与正统的叙事学说有着显而易见的一致性，以后设理论的方式使之合法化。这些在现代性下看来具有整体性，同一性基础的学科已经失去可信性。他号召：“让我们向统一的整体开战，让我们见证那不可呈现的；让我们持续开发各种歧见差异；让我们大家为正不同之名而努力。”与反对“同一性”、“整体性”相适应，后现代主义倡导多元化。由此派生的是后现代主义对于确定性的否定，强调不确定性。

4．反本质主义。

本质主义（essentialism）认为不论是本体论还是认识论都存在着本质与现象的区别，认为本质是事物内在的、固有的属性，现象则是本质外在的、偶然的表现，哲学的任务就是指导人们“透过现象看本质”。“后现代主义”反对这种现象与本质的二元对立，消解哲学所追求的超验的本体，根本否认事物有本质与现象的区别。

5．反基础主义。

所谓基础主义就是泛指一切认为人类知识和文化都必须有某种可靠的理论基础的学说。这种基础是由一些不证自明，具有终极真理意义的观念或概念构成。后现代主义的反基础主义表现在两个方面：一是反形而上学。他们认为现代哲学反对“前现代”是用“理性”取代了“信仰”，用“人”取代了“上帝”，模式的多项发生了变化，但模式本身没有改变。因此要发动一场彻底的革命，消除“中心”本身，而不是“中心者”，以取消一种统治的哲学。另一方面，通过解构主义，摧毁哲学中对基础和理论框架的信念，打破哲学中的等级体系。

四、后现代主义课程观

由于后现代主义派别林立，其本身就是一个多元的存在，因而，不同的后现代主义对课程问题的观点与立场也各有不同。概括起来讲，主要有：(1)以卡普尔、格里芬等人为代表的以注重相互依存和维持生态为主题的课程观；(2)以艾普尔为代表的以平等、民主等思想为主题的课程观；(3)有以多尔等人为代表的以混沌学和无限宇宙为基础的课程观。

1．课程设计的“4R”标准

针对泰勒线性课程设计模式的预定性（课程目标、课程内容）、控制性（课程实施、课程评价）和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的。为此，多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性)。

（1）丰富性。它指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释。多尔认为：为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性。对课程来说，怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态的适量，这一问题要不断地在学生、教师和课本之间予以协调，但课程需要干扰因素，这一点是不必协调的，这些因素形成了生活本身的疑问性、干扰性、可能性。这不仅赋予课程的丰富性，而且带有存在的意义。学校里主要的学科有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇。因而每一门学科应以自己的方式解释其丰富性。

（2）回归性。即强调课程内容之间的纵向联系性，要把每一次学习的结束，作为下一次学习的新起点。它是由再次发生(recur)的词义而来，回归性通常与教学的重复运算相关。在重复中,等式一次运算的结果是另一次运算的输入，于是一个公式便一次又一次地运算下去。在y=3x+1中，y等于4(如果x=1)成为下一个x,然后新的y=13又成为下一个x,如此这般重复下去。在这种重复中，既具有稳定性又具有变化性；公式不变，变量改变。在回归性的课程中，没有固定的起点和终点。如杜威所指出的，每个终点就是一个新的起点，每一个起点来自前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。

回归与重复不同。重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现。回归旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。重复和回归的功能性差别在于反思在其中的作用。在重复中，反思发挥其消极作用，它切断过程。重复具有某种自动性，保持同一过程的运行。在回归中，反思发挥积极作用，因为思想要返回到自身。在回归中，有必要让他人——同伴、教师考察、批评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必要条件，没有反思——由对话引起——回归就会变得肤浅而没有转变性,那不是反思的回归，而只是重复。

（3）关联性。关联性表现在两个方面：教育方面和文化方面。教育方面是指应注重课程自身的内在联系，即不同学科之间的相互联系和同一学科前后内容之间的联系（回归性）。文化方面是指应重视课程与课程之外的文化之间的联系，把课程与其产生或赖以存在的背景相联，考查其地域性、历史性、民族性，并把它与存在于其它背景的相似文化进行联系。

（4）严密性。多尔认为，严密性是四个标准中最主要的，它与诠释和不确定性联系在一起。由于在后现代主义视野中，课程具有隐喻性和阐释性，为防止因此而使课程陷入唯我论，多尔强调不要过早或最终以一种观点的正确而结束课程，而是要将所有的观点投入多种组合之中。严密性性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。并自学地审视和反思这些不同观点、假设以及它们之间的协同通道，促使对话成为有效和转变性的对话。解释的特性及其自身的丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现的各种选择方案。

2．课程是一个动态发展的过程

过去我们一直倾向于把课程理解为“文本课程”，由教科书、教学计划、教学大纲等文件所组成，内容相对稳定不变。后现代主义课程观认为，课程不再是传统意义上所理解的静态的物，课程是教师、儿童、教材、环境之间动态交互作用的“完整文化”，是一个动态平衡的“生态系统”。课程是一个过程，是通过参与者即教师与儿童的行为的相互作用而建构形成的，教师与儿童是课程体中的应有之义，是课程意义的创造者和主体。后现代课程观启示我们，课程不再仅仅是特定知识的载体， 而是一种教师与儿童共同探求新知的过程，教师和儿童是课程的有机组成部分，共同参与课程的开发。

3．课程目标的非预成性与生成性

多尔在其《后现代主义课程观》一书中指出，由于受18、19世纪决定论的影响，而使20世纪的教育呈现出一种线性的、统一的、可以预测的决定论倾向，在课程论领域也是如此。泰勒的课程目标模式就是现代主义封闭课程体系的产物与典型， 他的整个课程的实施是按照循序渐进的直线性程序：目标的确定、经验的选择、经验的组织及结果的评价。而后现代主义课程则否定泰勒的那种工学模式的预先设计好的课程的行为目标，提出了课程设计的非线性、构造主义的课程观，主张目的、目标、规划不仅单纯地先于行动而且也应产生于行动之中。课程的目标是一个一般的、宽泛的、多少带有一定的不确定性的目标。随着课程的进行，随着教师、儿童及教材的互动，课程的目标逐渐明确，并在行动中不断加以调整。

4．教师是“平等中的首席”

后现代主义课程观认为，在教育过程中，教师无疑是一个领导者，但他仅仅是作为学习者团体中的一个平等的成员出现的。现代主义强调教师控制是一种机器式的力量，教师是权威的代言人；而后现代主义则强调教师是“平等中的首席”，教师与儿童之间不存在领导与被领导、命令与服从的关系。教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新构建。教师的作用“从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中。”当然，“平等中的首席”并不是消除教师在课程中的独特地位， 教师仍然是首要的解释者，仍然有自己的优势。只不过教师的权威不是“外部强加的”，而是“内在养成的”，即通过自己的人格、教学风格树立起来的。

5．课程方式的隐喻性、阐释性

这里的课程方式是指关照课程的一种视角，是如何理解和看待课程的一种思想方式。多尔认为，现代主义的课程方式是说明性的，要求教师精确地呈现与讲解课程内容，儿童则需要用逻辑、分析和科学的思维方式去把握。课程的方式是封闭的、限定的；而后现代的课程方式则是隐喻的、阐释的，它假设课程的意义是通过对话而建构的，是一种开放的、启发性的、激发对话进行的方式。隐喻性意味着课程的多种可能性，阐释性则表明课程的实现是能动的意义建构过程。所以后现代课程观反对教师作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给儿童，而倡导在师生互动中通过对话生成知识的意义。课程不只是制造知识的学科，它也是个体内在经验与外界环境相互作用的经验改造与意义的建构。儿童已不再作为知识的接受者被动地听从教师的指令，而是带着自己的兴趣、需要和观点直接与教师、与客观世界进行对话，在教师的指导下共享认识现实的成果。

6．课程评价的多元性、动态性与模糊性

多尔认为，现代主义框架中的课程评价基本上是用来“区分胜利者和失败者”，“考试几乎普遍地作为区分手段而不是对话的起点”，其假设等级评价是对儿童所获得的准则和方法的多少的评定。而后现代主义已消解了现代主义课程评价标准的简单性、封闭性、精确性，强调评价标准的多元性、动态性、模糊性。从本质上讲，课程评价已成为共同背景之中以转变为目的的协调过程，评价已作为反思的起点，教师在反思中与学生一同学习。教师在评价过程中会发挥核心作用，但教师绝不是唯一的评价者。而且，后现代将评价作为一种反馈，作为做——批评——做——批评这一循环过程的组成部分。当然，在后现代框架中，如果需要的话，评价仍可以发挥区分的功能，但可能要由不同个体共同做出判断，如博士委员会、入学委员会等。

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