学情分析案例

【篇一：学情分析案例】

我们这个班共有学生24人，其中男生14人，女生10人。根据五年级的教学情况来看，班中绝大部分同学都能跟上现有的进度，上课发言积极，个别同学表现的还特别出色，但是也有个别同学的理解能力和接受能力不尽人意，学习成绩也不稳定。从他们的课堂上看，他们的注意力不能长时间集中，很容易分心，作业和试卷上的错误比较多，个别同学上课的时候对于老师的问题一问三不知，在今后的教学过程中对这些孩子要特别注意。因为每天都在进行口算和计算的训练，所以孩子对计算的掌握的还比较可以，除了个别容易混淆计算马虎的同学的以外。在复习时要多进行计算的的练习，争取让每个孩子都能正确掌握，不出现失分现象。对于个别简便计算方法的训练也得加强。我们班的书写状况这个学期虽然有了一定的进步，但是个别同学做作业的态度还是很马虎，字迹潦草，平时作业也经常会出现错误。由于是毕业班级学生的思想浮动较大，男生多班级里经常会出现思想开小差的想象，学习不踏实，经常捉弄女生，班级纪律有点差。需要班主任老师不断的提醒和教育。这些是需要在这学期中改进的地方。1、学习情况分析班级整体水平分析：学生整体学习习惯不太好，书写普遍不够端正，整体的数学水平参差不齐。对于基础知识，同学们普遍掌握的不够扎实，对关于发表自己的间意见与感觉的能力就更差了。普遍学习不够积极不够主动。在这个班里学困生较多，他们的基础量特别差，有许多最基础的知识和方法及能力都没有，计算也不会，基本的分析能力也欠缺。学习习惯更是极差，上课听讲不专心，作业质量不高，老师有时候催促也不写。在老师和同学的帮助下，虽然有些进步，但是学习仍然缺乏自学性，作业态度欠端正，作业马虎。2、纪律情况分析男孩子相对多些，在管理上也更困难。本班大约有12名学困生，由于各种原因，使这么多的学困生聚在了本班，再者家长们的工作也是以工人、农民为主，并且有三分之一的孩子是留守孩子。还有几个男孩子比较调皮，自由散漫，纪律约束也很困难。在学习上，孩子们的基础也存在较大差异。具体措施：1、培养形成良好的班风。2、引导学生养成良好的学习习惯、生活习惯，引导学生从身边的小事做起。指导每个孩子做好自己的本质工作，让他们在不断的实践中约束自己、锻炼自己，并培养他们热爱集体、关心他人的良好品质。3、加强与家长的联系与沟通，与家长密切配合，关心爱护每一位学生。4、使学生讲文明，懂礼貌，养成良好的卫生习惯，爱护公物，遵守纪律。抓好学生的常规教育，养成良好的学习习惯。5、要求学生严格遵守学校规章制度，端正学习态度，明确学习目的。提高学习兴趣，使学生主动学习，提高学习成绩。班内有一部分同学平时对自己放松要求，在学习方面不抓紧，导致期末考试成绩不良。针对上学期末的考试成绩，要求成绩差的学生进一步端正学习态度，多问、多做、多看，向优秀生学习;日常表现差的同学,期初确立目标,并努力达到要求。6、鼓励学生大胆创新，勇于表现自己，多参加学校班级的活动，如绘画、作文片断写作等比赛。我班有几位同学在文娱方面表现突出，鼓励他们在学好功课的同时，多参加校内外活动，把班级气氛搞得更活跃。7、发掘学生特长，培养多方面的人才，锻炼学生动手、动口能力，为他们不久要进入中学就读打好基础。这方面准备在这学期多开展主题班会，如演讲比赛等。8、培养学生良好的行为习惯，做到有礼貌、讲文明、守纪律、讲卫生。在校内要尊重老师，主动打招呼；在参加公众场合注意班级面貌，保持安静，遵守纪律。9、健全班委会，明确分工，提高学生的管理能力。在学期初，对原有的班委进行调整，每位班干部都认真写好工作计划，带动全班同学认真学好每一门功课，搞好各项活动。10、做好毕业班工作。在这方面我准备多与他们的家长联系，双方共同来督促其认真学习，培养其积极向上的学习态度,培养学差生的自尊心和自信心。

【篇二：学情分析案例】

学情分析：乘法口诀的学习十分重要，理解并熟记乘法口诀，是熟练的进行乘除法计算的重要基础。本课作为学习乘法口诀的起始课，意义更是非同一般。那么，学生是在什么样的知识背景下来学习这一内容的呢？

首先，学生已经初步认识了乘法的意义，体会到“求几个相同数的和，列乘法算式通常比加法算式更简便”，但是，乘法算式的积只能根据加法算式的和推得，或是从图中数出来。学生需要有一个简洁有效的方法，帮助他们又对又快的算出结果。

其次，大部分学生或者已经在家长的提前教学下，或者从其自身的生活经验中，对乘法口诀有了一定的了解，只是对于每句口诀的来源、意义等不甚了了。

案例2：

教学内容：5的乘法

学情分析：

“5的乘法”是学生第一次接触乘法口诀，建立在乘法的初步认识之上的。学生对乘法的意义已经有了一定的认识，并且已经具备了五个五个数的基础和经验，比较容易得了2个5,3个5……,9个5的和。而且把5顺次相加所得的和也很有特点，更加有利于学生去探索发现其中的规律，掌握口诀的编制方法。

其次，尽管5的乘法口诀并不完全是一张白纸。有相当一部分学生已经通过各种渠道知道了5的乘法口诀，但他们往往只会机械背诵，并不知道乘法口诀是怎么得来的，也不理解乘法口诀的意义。而且，正因为已经会背诵口诀做题，这部分孩子在课堂上往往急于表现自己，对规律的探究、口诀的编制却兴趣寥寥。

怎样让学生“知其然，更知其所以然？”这是本课中教师需要解决的问题之一。因此，笔者在教学设计时，第一，充分尊重学生已有的生活经验，创设轻松的学习氛围，提高学生的学习兴趣；第二，留给学生自主学习的空间，增强学生对乘法口诀意义的理解，在编口诀的过程中自然而然的体会口诀的来源，意义和用途；第三，注重引导学生对口诀编制方法的归纳，提炼和反思，为乘法口诀的后续学习打下方法基础。（针对前面的分析采取的相应措施）

案例3：

教学内容：7 的乘法口诀

学情分析：

学生之间是有差异的，应当承认，有的学生在学习“7的乘法口诀”之前已经能熟背口诀了，也有的学生可能没有过多的接触。但是，因为有第一阶段口诀学习的经验，学生猜出”7的乘法口诀“的基本模型是一七得（），二七（）……”让学生独立编制口诀有85%的学生编出的口诀完全正确，但很多学生并没有从乘法的意义出发思考，而仅仅从口诀的模式出发对上下两句口诀的得数进行单向的推理。由此可见，学生会编口诀，会背口诀并不一定真正理解口诀的意义，这就需要我们在教学时对图式、加法算式、乘法算式、半具体半抽象和口诀之间进行双向的沟通，将口诀教学退回到思维的原点。

学习难点：

理解口诀、算式、图式之间的内在联系、应用口诀解决实际问题是学习的难点，也使教学的重点；为学生建立新旧知识的联系，让他们学会迁移，用类比的思想去解决新的问题是本节课更高的价值追求。

案例4：

教学内容：9的乘法口诀

学情分析：

“9的乘法口诀”是学生系统学习乘法口诀的总结部分。

首先，学生已经学习了2---8的口诀，对口诀的结构及意义都有所了解，积累了一定的学习经验，他们已经具备了推导口诀的能力，完全有能力自主参与编制乘法口诀的活动。（对学生知识基础与能力的分析）

其次，9的乘法口诀和前面的内容有所不同，9的乘法口诀有9句，句数多，数字大，容易混淆，要熟记9 的乘法口诀相对来说比较困难。（对知识特点分析）

再次，因为9的乘法口诀有其特殊规律。一般的规律“相邻的每两个积都相差9”，学生在学习6、7、8的乘法口诀的基础上较易发现。“积的个位上的数字和十位上的数字相加为9；除第一句外，其它每句口诀都能找到另一句口诀，这两句口诀的积的十位上的数字和个位上的数字顺序相反的规律，由教师稍加引导，学生也容易发现，而“几个9就比几十少几”这一规律，由于学生的思维具有单向性，很难发现，而且发现后如何形象、方便的使用，需要教师想办法突破。（知识内在规律的分析）

案例5：

教学内容：表内口诀的回顾整理

学情分析：

在教学本课内容时，学生已经系统学习了表内乘法并且已进行关于乘法口诀的各种形式的练习。所以，就内容而言，本节课并没有多大的难度。但从容量上看，本节课口诀数量多，有的口诀初读起来还有些绕口，这都给学生记忆口诀造成了一些困难。因此，需要教师用丰富的训练形式帮助学生记忆、理解口诀、对已学过的知识进行梳理。

个人学习体会和学习目的：

五个案例的内容都为表内乘法口诀，但因学生已有的知识经验与知识基础不同，所以每次的学情分析就不同，学情分析可以从学生已有的知识基础与能力、知识的特点及其内在规律、以及采取的相应措施等方面去分析。

多数教师出于对学情分析的重要性认识不够或不知道学情分析从哪些方面去写的原因，在教案中教师不对学情进行分析，甚至个别学校在教案的统一设计中干脆没有这一内容，我对以上内容进行学习与摘录，其一提高自己，其二想提供给各位教师以供学习参考。

【篇三：学情分析案例】

学情分析学情分析是伴随现代教学设计理论产生的，是教学设计系统中“影响学习系统最终设计”的重要因素之一。现代教学设计理论认为，认真研究学生的实际需要、能力水平和认知倾向，“为学习者设计教学”，优化教学过程，可以更有效地达成教学目标，提高教学效率。

学情分析主要包括学生学习起点状态的分析、学生潜在状态的分析两部分。学生起点状态的分析主要从三个维度展开：知识维度，指学生的认知基础；技能维度，指学生已有的学习能力；素质维度，指学生的学习态度、学习习惯、意志品质……学生潜在状态的分析，主要指学生可能发生的状况与可能的发展。主要要说明学生已有的知识基础、认知结构，学生的情感和发展需要；学生在知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观方面都能参与到什么程度，达到什么状态？学生的学习习惯是怎样的，适宜于采用何种学习方法完成学习任务，探究式，合作式？……学生在课堂教学动态中，可能会生成哪些资源？如：“学生对某一问题可能会怎么反映 ? ”“教师应怎样应对 ? ”

传统的备课中也有对学情的分析，但通常把学情分析简单化，如：把学习者认知基础的分析单纯理解为知识点的罗列，没有具体分析每一类学生在面临新的教学内容时已经具备怎样的知识结构，可能会有什么困难与障碍，更没有思考与解决的对策了。本章将围绕着实践中的诸多问题，结合案例，从理论点拨的基础上找出解决之道。

一、只重教材分析，缺乏学生起点状态分析我们的学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经积累了丰富的经验和知识，而且有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验。但当问题一旦呈现在他们面前，他们往往可以基于相关的经验和知识，依靠已有的认知能力，形成对问题的解释。我们还会常常看到这样的现象：上课一开始，学生似乎都会了，都懂了，教师由于事先已辛辛苦苦地备课，写了很详尽的教案，只好生拉硬扯地把学生拉回来，让学生 “ 懂装不懂 ” 。

【案 例】

小学一年级学习“a 、 o 、 e”的课堂片段 于永正主编：个性化备课经验（语文卷）北京：教育科学出版社， 2007.

教师在课堂上刚出示教材上的图画时，许多学生口中就发出“ a — a —”的声音，教师很严肃地立即把图片藏在身后，组织教学，等大家安静后又拿出图片，下面仍有“ a — a —”的声音。

师：图上画的是什么？

生： “a” 。

师：老师问的是图上画的是什么。

生：医生在给小孩看病。

师：医生在给我们看嗓子时，让我们发什么音？

生无序地回答：a — a —

师：图下的这个字母就读……（还没等老师说完，学生又读开了）

师：看看谁的嘴巴最严。听老师读。（范读 a 后，学生齐读）

以下学习 “ o 、 e ” 的情况类似。

【点 拨】

上述案例中，尽管教师精心创设了导入情境，但整个设计还是把学生当成一张“白纸”，对学生已有的生活经验和学习状态熟视无睹，甚至学生都说出了“a”，教师却急于回避，让学生“懂装不懂”，只注重了教师的教，而忽视了学生的学，真是应了“心中有书、目中无人”这句话。这样的课堂乍看，是学生不听话，教师没有灵活控制好课堂，可仔细分析，根本原因是教师备课出了问题：忽视了教学对象的已有知识基础分析，所设定的教学起点只是教材的逻辑起点而非学生的现实学习起点。后经调查发现，此班学生在幼儿园时，大部分都已经学过拼音，有了一定的知识基础，假如教师备课时能了解这一情况，因势利导，在教学方法的设计上加以改进，如变教师领着齐读为会的学生领读，既承认了学生已有的知识基础，又利用了一年级小学生愿意表现的心理特点，教学效果定会比上述案例好很多。

由此可见，根据学习者的起点状态进行教学，才能获得良好的教学效果。在教学开始之前将你所面对的学习者看作一无所知，是十分荒谬的。每一个学习者都是把他原有的知识、技能、态度带入到新的学习过程中。若忽视对学习者起点能力的分析，学习内容的确定就会脱离学习者的实际。如将学习者的起点定得太高，脱离学习者的实际水平，就会降低教学效果，使学习者在高难度的学习内容面前望而却步；如将学习者的起点定得太低，也脱离学习者的实际水平，会造成时间和精力的浪费，使学习者在低水平的内容上做无效的劳动，长此以往，就会降低学习者的学习兴趣。因此，比较准确地确定学习者的起点能力，可在一定程度上提高教学效率，收到良好的教学效果。

【解决策略】

1. 重新认识学生

现在学生的学习渠道越来越宽了，他们在学习新知之前，已经有了相当丰富的生活经验和实践积累。关键在于我们教师如何去充分估计和了解学生的这些已有积累作为学生的学习起点，促进学生的有效学习。

2. 钻研教材，把握好“逻辑起点”

教学中，我们要把握学生的“逻辑起点”，必须认真钻研教材，研究所学内容在整套教材中的地位以及它的前后联系，真正做到沟通知识间的横向联系和纵向联系。只有把握了“逻辑起点”，教学中才能大胆取舍，灵活施教。反之，则很难创造性地搞好教学。

3. 要关注“现实起点”，机智调整“教学进程”

很多教师都意识到了这一点，都知道要了解学生的现实起点，但往往只在备课时去“备学生”。这时候的“备学生”实际上在很大程度上只是教师的一种主观臆测，缺少对学生的真正把握。我们应学会在课堂中不断地对学生进行探底，以便及时对教学过程作出调整，实现教学的自如化。要了解学生的现实起点，我们还应该学会在课堂中倾听，倾听学生的真实想法。在倾听中了解学生，我们的教学才能有的放矢。

把握住课堂的学习起点，找到学生的最近发展区，调整预设的教学过程，构建好知识结构体系，这是一堂好课的关键。把握好了，课堂学习就起到了事半功倍的效果。

4. 找准教学起点，进行有效设计

例如，学生在学习“百以内不进位加法”时，许多学生在学之前，都能正确算出答案，一些学生还能把算理清楚地表达出来。如果还按教材安排的起点去设计教学计划，学生就会“吃不饱”。又如，在学习“元、角、分”之前，我调查全班同学，结果发现，大多数学生不仅认识“元、角、分”，还会使用和换算。全班 64 名学生或多或少花钱买过东西， 47 名学生知道“1 元 =10 角， 1 角 =10 分”。如果把教学的起点放在“元、角、分”的认识上，显然是不符合学生的实际，于是，我把教学的起点放在“元、角、分”的换算上，以小组合作形式进行互助学习，用换币、买东西、拍卖等游戏学习有关“元、角、分”的知识，用已有的知识解决实际问题，使认识基础不同的学生都有所提高，同时增强了学生的学习兴趣。

二、只有教学内容传授分析，缺失学生接受能力分析传统的教学设计关注教学内容的填鸭式传授，忽视学生的有意义接受，在设计教学方法时，往往关注教师教的内容，很少关注学生能不能接受，而且碰到学生听不懂的情况时，往往埋怨学生的接受能力差。不仅如此，在接受能力上，常常发生这种现象：同一个内容，接受能力较好的孩子很快就掌握了，积极地 和 老师之间进行有效互动，而接受能力稍慢一点的孩子却还懵懵懂懂，一节课被老师和学习好的同学拖着走，至于接受能力差的同学，干脆就跟不上，听不懂老师讲的内容。

【案 例】

“认识角”苏教版数学二年级（下册）第七单元 .cn/blog/user1/250/archives/2005/14260.html.

第一环节：感悟角

……教具等导入

第二环节：教师抽象出角，并认识各部分的名称。

……学生摸角、感受

师：角上这尖尖的一点，就是角的顶点。再用手摸摸三角尺上角的这里（边），有什么感觉？

生：滑滑的。

生：平平的。

师：这滑滑的、平平的、画出来的直直的线就是角的边。

师：角有几个顶点？几条边？

生：角有一个顶点和两条边。

师：现在你们认识角了吧？下面图形各有几个角？请用手指表示。

第三环节：做角，初步感悟角的大小

……学生动手做角。

师：老师也做了一个角，想请小朋友把它变大些，谁愿意？

学生演示。

师：你也能把角变大吗？会把角变小吗？怎么变？

生：能。（学生动手操作）

生：我把两根小棒往里一推，角就变小了，往外一拉，角就变大了。

师：刚才我们将角变大变小，那你知道角的大小跟什么有关呢？

（学生不能清楚地表达）

师：角的大小与两条边叉开的大小有关（出示例 3 的 4 个钟面）。

师：小朋友，你能看出哪个角最大，哪个角最小吗？（大小很明显）

生：第一个最大，第三个最小。

师：剩下的这两个角大小不明显，你能比出它们的大小吗？

学生先思考，讨论，然后交流。

（学生不能说出）

师：萝卜姐姐倒是有个很好的方法能帮助我们比较出角的大小，先把活动角拉成与左边钟面上的角一样大，再把它放在右边钟面上，就可以看出右边钟面上的角比较大。小朋友，现在你会比较角的大小了吗？

学生动手操作，但仍不能很好地掌握比较角的大小的方法。……

针对小学生的思维特点及低、中、高年级学生的不同抽象概括水平，教材编排既应当较多地体现直观形象性，如：多使用图片、实物等呈现内容，语言描述也要生动形象等等，同时，还应当体现出教学内容抽象概括水平渐次提高的特点。

【点 拨】

上述案例中，我们发现了学生的两个学习问题，不能清楚地表达角的大小和什么有关，不会比较角的大小。乍看是学生的接受能力偏低，不能很好地领会教师的意思。但是仔细分析，学生无法进行抽象概括的现象恰恰是学生这个年龄段思维认识的主要特点。从案例中来看，教师是没有认识到这一点的，所以在课堂中，教师在抽象出角的几何图形后，虽然让学生观察了角，并让学生用手比划角的形状，但学生的认识仍是粗浅的，没有真正感受到角的本质特征。所以，学生才不能准确地判断角。要改变这一情况，教师在备课时，就应该加上这一环节：让学生仔细地观察几个角，找出角的共同特征，并用自己的语言进行描述，建立清晰的角的表象，帮助学生完成从具体到抽象的思维过程。

而且，在比较角的大小时，学生还没有掌握比较角的大小的方法，直接去比较两个钟面上的角（大小不明显），学生就无从下手。虽然教师通过“萝卜姐姐”的话，教给了学生比较的方法。但这一方法不是学生自己探索出来的，学生并不明白这样比的意图，因而大部分学生仍不能掌握这一方法。教学时，可在做角后，利用学生做的活动角比较角的大小，让学生明白：大小明显的角，可以直接看出哪个角大，哪个角小；大小不明显的角，可以用重叠的方法进行比较。这种方法应引导学生自己探索。在掌握了方法后，再比较钟面上的角时，学生就有了一定的基础，就能更好地发挥学生的主动性、积极性，操作起来也就不会那么盲从了。

【解决策略】

1. 注重学法指导，帮助学生由“学会”为“会学”

新课前，指导学生自学，引导学生研读课本，理解概念或出示与例题相仿的尝试题，寻求解法，培养学生发现新知识的习惯和自学能力。教学过程中，根据学生的心理及思维的发展规律，设计富有思考性和趣味性的问题，引导学生积极思考、讨论，提高思维素质。在学生获取新知识的基础上，引导学生对知识进行比较、归纳、总结，使学生对所学知识进行系统归纳整理，培养学生的逻辑推理能力。

2. 分层设计，帮助每个层次的学生获得发展

由于学生的素质不可能一致，有的接受能力强，思维敏捷，动作迅速，有的则相反。接受能力好的同学，对他们来说，一再重复知识，是对时间的浪费，是课堂无效的表现。而接受能力稍差的同学，需要教师重复几次，才能听懂。所以，根据不同发展水平的学生，一定要设计不同的方案，如：教师可以设计一个多层次的练习，启发学生用不同的智力活动方式去解决，力求使优生吃得饱，中差生学得好，使每个学生在各自的接受能力上获得发展。

可以设计这样一道数学题：“停车场停放 2 辆大客车的场地可以停放 5 辆小客车。已知一场地可停 16 辆大客车，问可停放多少辆小客车？”要求学生从多角度思维，尽可能运用多种方法解答，强调中差生能运用一两种方法解答亦可。学生在解答中出现如下几种解法：

分数解：（分数除法） （分数乘法）

比例解：可设停? x ?辆小客车，根据题意得： 2 ∶ 5=16 ∶? x ?，?? x ? =40 。?

这样一题多解的教学，启发学生求异，既可以弥补各层次学生练习的时间差，又开阔了学生的解题思路，培养学生的辩证思维，使各类学生在各自基础上获得进一步的提高，培养了良好的数学情感，品尝到了成功的喜悦。

3. 设计操作情境，促使学生有意义接受

要让学生真正享受到数学创新思维的欢乐，体会数学应用的价值，就要想办法创设操作情境。因此，在教学过程中，我尽量创设条件，让学生在拼一拼、摆一摆、画一画、量一量的实验操作中探索知识，发现规律。

例如在教学圆锥体积公式时，布置学生课前准备好等底等高、等底不等高、等高不等底等多种情况的圆柱、圆锥容器和红色水。课堂上，让学生人人动手操作，进行实验、比较、分析，最后得出结论：只有在等底等高的条件下圆锥体积才是圆柱体积的三分之一。由已经掌握的圆柱体积公式? v=sh ?，学生很快便推导出圆锥的体积公式? v ??圆锥? =sh ?。这样让学生积极探索，亲自动手操作，使学生从感性认识上升到理性认识，从具体到抽象，既促进了知识的内化，又培养了学生的创新思维和创造能力

三、侧重学生年龄特征，轻视个体差异分析自从夸美纽斯创立班级授课制以来，教育为社会大规模培养人才作出了巨大的贡献。但是，随着社会的进步，科技的发展，社会和家长对下一代的要求越来越高，而我们的课程标准与教学目标却是一成不变的，是针对某个年龄段群体的，它的统一性、普遍性，与学生个体差异性的矛盾越来越突出。那么在新课程的教学中，在课堂教学的条件下，怎样解决这个矛盾呢？

【案 例】

关于除法的认识 吴丽春?尊重学生的主体性与个体差异?小学数学教师， 2004 （ 6 ） .

课一开始，教师就出示：把 8 个苹果分成 2 份，怎么分？要求学生用准备好的圆纸片当作苹果进行操作。

生 1 ： 一份是 1 个，另一份是 7 个。

生 2 ：一份 2 个，另一份 6 个。

生 3 ：两份都是 4 个。

师：还有吗？

生 4 ：一份是半个。另一份是 7 个半。（大大出乎教师的意料，此时有些学生已经在笑了。）

生 4 欲作解释时，却被教师抢先问了学生：这样分对吗？

很多学生笑着答道：不对！

教师并没有意识到生 4 的答案是否正确，看到学生整齐的回答，也没有作出评价，继续开始教学……

课后出于好奇，与生 4 作了交谈，发现这个学生平时在家里，妈妈怕他一个苹果吃不了，都是他和他的妹妹每人平分半个吃的。

【点 拨】

对于二年级的学生来说，能把 8 个苹果分成 2 份，一份是半个，而另一份是 7 个半，确实是个“意外”。在多年的教学中，也不曾遇到过这样的事。这与众不同的分法，显然教师对此并不赞同。反问其他同学是否赞同，学生在教师创设的教育情境诱引下，已形成了思维定势，自然反对，于是很顺利地成为教师的帮手。现在看来，虽然生 4 有点“钻牛角尖”，但说他分得不对是肯定不恰当的。假如现在否定了他，那么将来教学“分数的初步认识”时，又如何解释把一个苹果平均分成 2 份，每份是它的二分之一呢？

先不 谈这位 老师没有信任和尊重学生的个体经验，没有给学生充分解释的机会，这个案例也反映了教师在备学情分析时的漏洞，教师没有考虑到学生的个别经验和个体差异性，连这样的分法都没有考虑到，怪不得在课堂上会急急地否定。

诚然，每个年龄段的孩子有其共有的一些特征，包括所在年龄阶段的学生的思维特点、心理特征：乐于发言还是开始羞涩保守；喜欢跟老师合作还是开始抵触老师；注意的深度、广度和持久性都有共性的特征。但是，每个学生由于个体的经验不同，个体差异性是必然存在的，即使是同年龄的孩子差异性也可能非常明显。这些特点不是发展心理学的简单知识就能来分析的，需要教师多多接触孩子，凭借经验和观察来灵活把握。

【解决策略】

1. 承认学生的个体差异性

在教学活动中，教师面对的是一个个活生生的学生，由于文化环境、家庭背景、自身思维方式的不同，他们的基础、性格、智力等都存在着差异，要使其达到同一层次的目标，是不现实的。而且，学生个体的差异性不仅仅是智力上的，不可能也没有必要每一个学生都是学习上的优等生。人类社会需要各种各样的天才，也需要各种各样的庸才。延伸到学生这个群体中，有些学生尽管学习成绩不好，却并不能否定他的其他智能。应该通过挖掘其潜能，引导学生走向成功。当然，成功的评价标准不是成名成家，而是指每一个人根据自身的条件，对社会作出贡献。尽管这个贡献有大有小，但是自己有了满意感。所以，学校、教师忽视了这一点是不恰当的。不能用单一、整齐划一的培养模式，把学生视为批量加工的产品，统一标准，统一模式。

2. 尊重个体的差异性，并利用这种差异性因材施教

我们知道，学生的个体差异是客观存在的，这一切必然会导致解决问题时出现不同的思维方式和不同的策略。然而我们有些老师在课堂上总是怕学生“越轨”、“出轨”而引发“意外”，使得他们措手不及，难以下台，于是就有意或无意地以成人的思维标准引导学生，制约学生。这也许是因为他们看惯了阅兵式般整齐雄壮、步调一致、按部就班的人群，就容不得眼前奇装异服、不同呼声的人。

为了能保证课堂上即使学生“越轨”但又不影响教学任务的完成，教师就需要在备课时下足工夫了。比如，某老师在设计《趵突泉》这节语文课时，就针对学生的不同个性特点进行因材施教：朗读时让平时班里朗读好的学生领读，让爱画画的同学在黑板上画出趵突泉的美丽泡泡，使得每一个学生在课堂上都有了成就感。

3. 设定多维目标，在不同层次上使每个孩子都能有所发展

在制定教学目标时，尽量做到分层制定教学目标，让教学目标个性化。要以教材为凭借，以学生的个体差异为出发点，确定出“最近发展区”，制定出不同层次的教学目标。同时，教学目标要有“弹性”。既要有基础性目标，又要有发展性目标，下要保底，上不封顶。要求学生达到某一层次的目标后，还要向高层次的目标冲刺，让学生的学习目标始终保持在“最近发展区”。这样就能使不同层次的学生在积极的状态下参与学习，使目标起到分层激励的作用，让其潜在的学习能力得到最大的发展。

教师对学生的要求要符合个体的实际情况，对不同的学生设立各自经过努力可以达到的目标。对于一个优秀生要鼓励他们不要满足于现状，而是要设立新的目标；对于学困生要帮助他们定一个更为实际可行的目标。例如：岑参的《白雪歌送武判官归京》一文，对学困生只限于对诗句的初步理解，能背诵默写就算“达标”；而对于学习基础较好的、思维能力和想象能力较强的学生在达到以上要求外，还应该激发他们对诗句进行鉴赏。这样，让不同层次的学生都能“各取所需”地学习，让每个学生“跳一跳都可以摘到桃子”。

四、注重课程标准的要求，忽视学生的学习需要翻开教师的教案，三维目标写的都很好，我们不仅有这样的疑惑，这些学生需要达到的目标，是教师“教”的需要还是学生“学”的需要？是教师想象出来的还是学生真正需要学习的？

【案 例】

师：我们先复习一下前面学习过的内容。请同学们完成以下练习：

（ 1 ） a 是 b 的 12 倍， b 是 a 的几分之几？ ?

（ 2 ） 320 是 500 的几分之几？

（ 3 ） 55 是 100 的几分之几？

（ 4 ） 4 是 16 的几分之几？

学生在课堂练习本上动笔计算。

师：谁来汇报一下？

生 1 ：第一题是? [sx （ ]b[]a[sx ） ] 。?

生 2 ：第二题是 [sx （ ]320[]500[sx ） ]=[sx （ ]16[]25[sx ） ] 。

生 3 ：第三题是 [sx （ ]55[]100[sx ） ]=[sx （ ]11[]20[sx ） ] 。

生 4 ：第四题是 [sx （ ]4[]16[sx ） ]=[sx （ ]1[]4[sx ） ] 。

师：他们做得对不对？

生齐答：对！

师：下面请大家把这些分数（第二题至第四题）化成分母是 100 的分数。

学生们立即纷纷动笔在本子上计算起来。

师：谁来说一说？

生 1 ：把 [sx （ ]16[]25[sx ） ] 的分子和分母同时乘以 4 ，得到 [sx （ ]64[]100[sx ） ] 。

师：为什么同时乘以 4 ？利用了什么性质？

生 1 ：利用了分数的基本性质，分子和分母同时乘以或除以同一个数，分数的大小不变。

师：好的，这两题呢？

生 2 ：把 [sx （ ]11[]20[sx ） ] 的分子和分母同时乘以 5 ，得到 [sx （ ]55[]100[sx ） ] 。

生 3 ：把 [sx （ ]1[]4[sx ） ] 的分子和分母同时乘以 25 ，得到 [sx （ ]25[]100[sx ） ] 。

师：好！我们利用了分数的基本性质就可以把一个分数转化成分母是 100 的分数。像这些分母是 100 的分数，我们把它们叫做百分数。这就是我们这节课学习的“百分数的意义”。（在黑板上出示课题）

接着，教师带领学生进行小数、分数、百分数的互化。

【点 拨】

上述案例中，明显感到此教师自身对百分数意义的理解是表面的、肤浅的。由于认识的肤浅，因而带来教学中一系列值得我们深思的问题：在教学的过程中 , 学生的主动性体现在哪儿？学生有没有学习的需要？怎样才能让学生真正地参与到学习的过程中来？

令人纳闷的是没有一个学生发出这样的疑问：“以前不是要化简吗？为什么要把这些分数化成分母是 100 的分数呢？”或许学生心中的疑问还没有泯灭，只不过是他们要配合教师忠实地执行教案罢了。于是我们看到，全班学生的思维一致沿着教师预设的教案轨道走，按照老师的要求“你教我化 100 ，我就化100”。长期这样的教学已经把我们的学生变得木讷和机械了，学生也习惯了这种教学方式。这是一种被动的、机械的、记忆的学习，学生只会做练习题却不会思考，这难道不值得我们深思吗？在这样的教学中，学生自然体验不到百分数的由来，他们又怎么可能真正认识到百分数的意义？这是一种掐头去尾烧中段的教学，割裂了数学与现实生活的联系。无怪乎很多人认为学生没有什么学习需要。其实，不是没有，只是被深深地压制住了而已。

我们认为，课堂教学要以学生的学习需要为前提。要让学生真正主动地学习，学生应该具有一种内在需要，明白为什么要学习，才会主动参与到学习的活动中来。而且，新的课程标准认为学生应该由“学会”、“会学”最终到“乐学”，这个过程的转变与学生内部学习动机的唤醒息息相关。动机是激励人去行动，以达到一定目的的内在因素，是行动的动力；而动机又产生于人的兴趣和需要。课堂教学的对象是活生生的学生，学生是学习的主人，教会学生学习，是教学活动的核心；教师所追求的教学的目的要求，必须通过学生的学习活动来实现。因而，教学要获得成功，就必须想方设法启动学生的内驱力，将外在的教学目标系统转换为学生的心理需要，成为学生的学习目标。只有当学生对所学的内容产生了兴趣，形成了内在的需要和动机，他才能具有达成目标的主动性，教学目标的实现才有保证。

因而，在备课中，教师只有充分分析了解学生的心理需求，并采取各种有力措施，把学生的兴趣和需求纳入合理的轨道，以调动学生的学习积极性，激发学生的内在学习动机，才能使学生由“要我学”转变为“我要学”。

【解决策略】

通过教师设计真实的问题情境，把知识镶嵌在真实的问题情境中，这些接近生活的真实的、复杂的任务整合了多重内容或技能，学生面对要求认知复杂的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战，学生需要采取新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式，这是真正从内心感到需要学习和解决问题的主动，这样有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到所学知识的相关性和有意义性。

例如，上面案例中的“百分数意义的教学”的问题情境可以设计为：实验室有两种溶液，甲种溶液中每100 克溶液含砂糖55 克；乙种溶液中每500 克溶液含砂糖320 克。问哪一种溶液含砂糖成分高？这样，就把百分数的意义的知识镶嵌在这真实的问题情境中了。

在这个问题中，学生需要检索已有的知识，并要对多重知识内容或技能进行整合：（ 1 ）求一个数是另一个数的几分之几， [sx （ ]55[]100[sx ） ] ， [sx （ ]320[]500[sx ） ] ；（ 2 ）比较分数 [sx （ ]55[]100[sx ） ] 和 [sx （ ]320[]500[sx ） ] 的大小。通过对已有知识的检索和整合，使学生了解所学知识的相关性。备课时，教师要估计学生可能有的答案：第一种，化同分母（最小公倍数）， [sx （ ]55[]100[sx ） ]= ? [sx （ ]275[]500[sx ） ] ? [sx （ ]320[]500[sx ） ] ；第二种，化同分母， [sx （ ]55[]100[sx ） ] [sx （ ]64[]100[sx ） ] ；第三种，化同分子， [sx （ ]3520[]6400[sx ） ] [sx （ ]3520[]5500[sx ） ] ，显然，这种方法比较麻烦；第四种，化小数，? 0 ? 55 ? 0 ? 64 。只有课前对学生学习的可能有充分估计，才有可能在课上充分关注到学生学习的各种状态，从而利用学生的各种资源进行真实的教学。

在此基础上，教师可引导学生比较化同分母的情况，其实只要化成同分母（不一定是最小公倍数，除 0 以外的任何一个数都可以）就能比较大小，在化同分母的过程中体验分母化成 100 的好处，然后，教师介绍生活中的约定俗成而产生了百分数。这样可以让学生了解百分数的由来，继而理解百分数在生活中的真实的意义。

问题情境设计可以从三方面入手：（ 1 ）历史材料的改造，处理和加工，使之适合学生的“再创造”；（ 2 ）教材中的应用问题前置，把知识的应用问题提到知识教学之前出现；（ 3 ）生活中的现实材料，如：在200 米的比赛中，运动员为什么不在同一起跑线上？

当然在教学实践中，不一定是每堂课都能设计问题，可以在进入一个单元学习的开头设计问题引入本单元知识，这需要根据具体的教学内容来确定。关键是教学要以学生的学习需要为前提，既让学生通过学习了解知识的来龙去脉，又给学生的思维发展留有空间。

一、重视教学过程，忽视学习过程《学会生存》一书中指出：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”“教会学生学习”是教学的根本。传统教学重视教的过程，忽视学的过程，具体表现为：教师在升学压力下，只重知识传授，以“中考”、“高考”为指挥棒，忽视学生情感领域、技能领域的发展和提高，缺乏对学生的情感渗透，情感体验内容极度匮乏；一些教师备课专备课本知识，没有针对班级学生的个性特点，“备学生”欠缺，把自己完全置于教师的位置去备，不了解学生的接受情况，不能做到因材施教，有千篇一律之嫌。备课思路一旦被打乱就应接不上，对教学中出现的突发事件缺乏应有的教学机智。由于知识过于局限，难以进行引申，记忆的成分偏多，教学方法单一或未能考虑到授课技巧和学生的认知水平，学生学习效果不好。不注重拓展和理解，扩大知识的关联性，知识单调单一，不善于运用发散思维 从本次 教授内容延伸其他的知识，只一味遵循“教师用书”的要求、步骤，信息陈旧，思维已成定势。这一问题，年长的教师尤为突出，

准备课程内容只按自己的习惯，而不会根据每个班级不同的学生安排自己的讲课顺序及方法；只注重向学生传达表面知识。教师备课时，自己应先思索所备知识的深意。教师备课内容要达到让学生容易接受，乐于接受的程度，就要选择一种学生兴趣点达至最高的教学方法，而不是按照教师自己的想法进行授课；如果教师只是一味备课本，教材没有内化到自身头脑中，内在的东西少，那么备课内容缺乏教师自己的独特见解，只根据参考书，干巴巴采用本本主义，没有自己的风格，就不是奇怪的现象了。那种一味追求优秀率、升学率而压制学生活跃的思维，只学只备与考试相关的内容的状况的存在也就不足为奇了。传统备课和教学尤其是对学生创造性思维的培养考虑不够。例如，数学教师只是备教学任务而没有从多方面去培养学生的逻辑思维能力、拓展思维能力；物理、化学专业教师不注重引导学生对科学和科学家探索和热爱之情，对学生的动手操作能力重视不够，很少通过学科教学备如何激发学生对自然科学的热爱之情。

新课程中不再过分注重知识的传授，学生获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变了过去强调接受学习、死记硬背、 机械训练的现象，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作能力。

【案 例】

课堂成了“学生研究成果发布会”傅道春?新课程中教师行为的变化?北京：首都师范大学出版社 ,2001 ： 11.

—— 教师不再仅是“传授者”

1997 年秋，万里国际学校 502 班的一堂数学课，成了“学生研究成果发布会”。

发布会由我主持，其实真正的主角 —— 成果发布者，却是我班的两名学生：章正豪和陈奇能。

我首先作了开场白：“同学们，昨天我们学习圆的面积计算，课后布置了两道思考题（投影再现），大家完成了吗？（学生点头）这两道题看起来很平常，可是却引发章正豪和陈奇能两位同学一番钻研，从而提升了题目的思维价值。可以说，这两位同学把平平淡淡的‘白开水酿成了甘醇、芳冽的‘茅台酒。他们两人的钻研成果经过杨老师的鉴定都是正宗的（学生笑），我分别命名为‘章正豪发现和‘奇能解题法（当场授予两人‘荣誉证书，学生鼓掌）。让我们以热烈的掌声欢迎两位向大家作钻研成果汇报！”

首先，章正豪同学介绍了他的“发现”（他预先准备了投影），主要过程是：

[ 老师的原 ] 用 12 ?56 cm长的铁丝分别围成一个正方形、一个长方形和一个圆。哪种图形的面积最大？

章正豪通过举例，列表分析，得出? s ?圆 s ?正 s ?长 . “ 猜想与证明 ” 周长相等的圆、正方形和长方形，它们的面积关系总是： s ?圆＞ s ?正＞ s ?长 .

章正豪展示了证明过程（略）。?

[ 趣味性记忆 ] 以上结论，如何记忆呢？这好比有三个人，他们的脸庞外围相等，那么圆脸脸面最大，方脸其次，长脸最小。

听了章正豪幽默的记忆法，同学们不禁赞叹着，鼓起掌来。

“谢谢大家的鼓励，只要我们沉下心来，思考钻研，谁都会有收获的。”章正豪最后还反过来别出心裁地编了一道题考考全班呢。

[ 试编思考题 ] 面积相等的圆，正方形和长方形，它们的周长关系怎样？

在座的同学积极参与与思考，不一会儿，得出了正确结论。

接着，陈奇能同学走上讲台，介绍他的“奇能解题法”。他做“小老师”，还真有点像模像样，边讲边问边板演，也是条理分明。

[ 老师的原题 ] 用一张边长6cm的正方形硬纸剪成一个最大的圆，剪去部分占这张正方形纸的百分之几？

他画了草图（如右），提问学生如何解答。

[jz][xc a1.eps p]

[ 猜想与解释 ]

陈奇能说：“我在观察这个图的时候，忽然有一种‘数学敏感：无论正方形边长是多少，阴影部分所占的比例总是 21.5% 。”

“我试着解释这个猜想。如果把这个图形放在复印机（或放大镜）上放大或缩小，得出的图形还是相类似的。阴影面积、圆面积和正方形面积这三者可能变化一致。”（这种形象思维，实际上是发现了初中几何《相似形》中的有关知识 —— 编者注）

”

[ 奇能解题法 ] 同学们听得津津有味。陈奇能说： “ 这时，假如我不再深入钻研，就发现不了独特的解题方法。我把上面的图形一分为四（画两条对称轴），那么在其中一个小正方形中，阴影、空白部分分别占总面积的 21 ? 5% 和 78 ? 5%( 如右图 ) 。这是两个非常有用的数据，可以利用它们来解决实际问题。

” （这时主持人我插了一句：这两个数据就叫 “ 奇能数据 ” ，用它们来解题就是采用 “ 奇能解题法 ” ）

[jz][xc a2.eps p]

陈奇能然后举了一个具体应用例子：如右图，求阴影面积（单位：厘米）。

如果用? s ?梯 -s ?扇?来计算比较麻烦，而用 “ 奇能法 ” 就非常简便：

[jz][xc a3.eps p]

太妙了！这时教室里一阵掌声。突然，邓林同学举手说出“他的”的思路。全班都投去佩服的目光。邓林却谦虚地说：“我的思路可能更简洁些，但仍然要归功于陈奇能，因为我使用了‘奇能数据 ！”课堂里又一次掌声响起来。

【点 拨】

杨老师的“学生研究成果发布会”，旨在倡导一种钻研、创新的学风，同时也为了促进学生间的学习交流，改变了学生的学习方式，体现了我国基础教育课程改革中的重大变化。研究性学习，具有开放性、社会性、生活性、实践性、问题性和学科性（综合性）特点。德国教育家福禄倍尔说过：“儿童有着强大的驱动力和创造力，教师的任务就是管理和引导他们，把他们的驱动力和创造力用于值得从事的活动中。因此，教师应当为他们的自身活动创造环境。”杨老师让学生唱主角，这样，一方面让全班学生感到钻研数学有所创新，并不神秘，因为榜样就在身边；另一方面，对于主讲者本人来说，也充分调动了积极性，因为能站在神圣的讲台上发布成果，毕竟是难得的荣誉，从中也看出教师对学生发展价值的重视。赏识学生，鼓励成功是重要的教育思想。一个认可的点头，一句鼓励的话语，都是师生情感沟通的催化剂，将激起学生学习的内驱力。正如德国教育家第斯多惠所说：“教育的艺术不在于传授知识，而在于唤醒、激发、鼓舞。”杨老师把章正豪、陈奇能同学的研究成果用他们的名字来命名，就说明了这一点。由于提倡钻研，鼓励成功，学生学习的主动性与研究性大大提高了。杨老师以引导学生“主动学习，探索研究”为教学着眼点，把一堂小学数学课上成了“数学研究成果发布会”，学生真正成了学习的主人。人们常说“数学是思维的体操”，但我们常看到教师在课堂里一讲到底，实际上是越俎代庖。学生自己不伸手弯腰，岂能学会体操。同样，数学课不训练学生自己思考，又怎能称为“思维的体操”呢？杨老师的学生之所以能把“白开水”酿成“茅台酒”，是因为他们学到了科学的思维方法。

我国基础教育课程改革呼唤教师要站在育人的高度审视教学，改革教学，要对学生一生的发展负责，就要以科学的方法进行教学改革，重情感教育，重习惯培养，重学法指导，重思维训练。用中国的一句老话概括：“授人以鱼，不如授人以渔。”

【解决策略】

备课要体现教学方式与学习方式转变的理念。

1. 备课要体现教学方式的转变 ——“教学生学”

“只会教授 , 只会拿一本书要儿童来读它 , 记它 , 把那活泼的小孩子做个书架子 , 字纸篓。”教育 家陶行知 先生近七十年前对中国教学现象的概括至今也不觉陌生，现今教育界普遍存在着以教师为中心 , 以教为中心的现象。新课改的核心思想是反对以“教”为中心，主张“教学做合一”。根据这个基本思想 , 备课要落实教学方法改革的三条思路 : 第一 ,“先生的责任不在教 , 而在教学 , 而在教学生学。”总之 , 教学方法一定要从以“教”为中心转到以“学”为中心 , 让学生学会学习。

陶行知提出启发、自动、手脑并用、教学做合一的教育方法，可以启发我们改革目前满堂灌、填鸭式、题海战术和大运动量训练的应试型教学方法。

2. 备课要体现学习方式的转变

学习方式的转变是本次课改的显著特征。改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式，是此次教学改革的核心任务。

学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。要注重培养学生的批判意识和怀疑意识，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事实验、实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。

二、教学过程设计模式化、形式化传统上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程就是完成教案，而不允许“节外生枝”。因为在多数教师的视野里，活跃的因素主要是教学成绩、教材、教学大纲、班级的所谓纪律等，对学生的关注也往往看到的只是与学生相关的物化因素 —— 作业、试卷、分数等，学生只是作为教师需要的成绩的载体而被看重，而那活脱脱的生命特点如何，需要什么，如何护卫、培育等，往往被教师忽略了，不在备课之列，致使教学过程设计模式化、形式化，主要表现为：

1. 教师在课程实施中往往忠实于自己预设的教案，不敢越雷池一步。教师在教学预设时往往只从教的需要出发来进行课堂设计，而较少考虑学生的需求。

2. 片面强调一堂课要完整，要不折不扣地完成教学任务，无视学生在课堂上生成的新问题，生怕节外生枝，影响教学任务的完成。

3. 不从实际出发，备课时，一味地照抄名师授课录、现成的教案集或对别人的教学程序、模式不加分析就简单照搬，缺乏自己独特的理解和灵魂，教案成了《教师备课手册》、教学参考书的翻版，课堂教学形成千篇一律的模式。

4. 对学生个体差异考虑不够，套用一种模式，灌输性太强。

【案 例】

难受的一课

今天是 12 月 19 日 。上午第一节课是难受的一课。

刚要上课，下了几天绵绵细雨的天空突然飘起了雪花，而且越来越大。同学们惊呼起来，扑向教室的窗台边，叽叽喳喳。对南方孩子来说，这种景象太难得一见了。

数学王（女老师）准时步入讲台，木然地说：“上课了。”大家没有理会。一向冷峻的她又提高了嗓门，大家似乎都打了个寒战，悻悻地回到座位。

“今天我们复习一下‘同类项的合并……” ，她开始了一贯的絮絮叨叨讲课。

“还是在我六岁那年看过下雪，一晃七年了……”我瞥着窗外纷纷扬扬的雪花，不禁回想，那时爸爸带着到雪中嬉戏，多有意思呀！我想大家的感受也该和我一样吧，肯定想奔向雪花飘飞的窗外。“要是老师让我们到操场跳一跳，闹一闹，该多好！”

“干什么！”她那冷若冰霜的脸似乎在充血了，嗓音略带沙哑。“坐直，不准看窗外！……我们继续看，合并同类项的几种特殊情况……”啪！她拍桌子了：“今天你们是反了！有什么好看的！究竟是学习知识重要，还是看那没用的东西重要！都快期末了……你们……班长出来，去把窗帘都通通拉上！”她心安理得地没完没了地念叨着，谁知道她讲些什么，我的心绪烦极了，脑海里总驱不去童年在雪景中玩闹的场景。突然，我听到孩子们在雪中跳闹。他们多幸福呀！

鬼才想听这样的数学课！日复一日地讲，没有一点趣味儿。今天让我更反感上数学了。要是数学王“开恩”，让我们下去玩一节课，不，哪怕十分钟，我们会把这个时间补回来的，而且会学得更好。现在，我偏不听你讲了，让我们飞到雪花飞舞的天空吧！

……啊，终于讲完了。“快打开窗帘！”“快到操场去！”好多人在喊。“啊！ —— 哎！”雪停了！就只下了一个小时。我们和美丽的雪景失之交臂，永久的遗憾！

数学王，我恨你！

【点 拨】

显然，在这位老师的心目中，学生就是来接受知识的，自己的职责就是讲好知识，而且是讲好本学科的知识。她对教学过程的设计和理解就是执行教案的程序，在具体的课堂教学中，完全按照教案安排的教学进度进行教学，决不能越雷池哪怕半步。教学过程设计模式化、形式化可见一斑。的确，上好课的前提是认真备课，但通常情况下，教师都要随着课堂出现的具体情况（包括一些偶发事件）作出适当的调整和改变。好教师要有灵活自如的变通能力，只有这样，才能有效地完成教学任务。此案例反映的现象很有典型性，因为多数教师习惯了的教育教学是见物不见人或重物不重人的，学生被迎进学校是“批量”生产成“模具”而送走，鲜有被视为充满活力的生命而为其创造个性化的发展天地的。在上述案例中的数学老师的眼里，好学生就应该是无论遇到何种情况，他都是能坐住板凳听老师讲课的，他不会也不应有“离经叛道”的想法、情绪和体验的。这样学生就被假想为一种物体，听课的机器。教师们忘却了学生是活生生的生命，有血有肉，有情有义；她也许更想不到，这南方难得一遇的雪景如果利用好是一种多么不可多得的课程资源，它有利于学生的生命体验的丰富和精神世界的拓展和丰润。

【解决策略】

1. 总体思路

[ 开放性备课策略 ]吴永军?新课程备课新思维?北京：教育科学出版社 ,2004:6.教师要放开思想，从教育理念、课堂活动的安排到学生的回答，教师必须从学生的发展需要出发，让学生有一个开放的成长空间。因此，教师在备课时要拓宽自己的视野，把自己放在一个高屋建瓴的位置来总揽全局，这样才能备出高质量的课来。教师可采取协作性备课和双向性备课的方法来体现开放性政策。所谓协作性备课是指从封闭的自我个体备课转变为教师之间的协作备课，可以围绕教材进行单元备课、分课时备课，针对教材进行分析（可以分析教学目标、教学重难点、教学知识结构特点、教材背景、学情、教学手段的选择、课件的制作等）。教师之间就可以取长补短，优化备课。所谓双向性备课就是把教师的“权威”性备课权下放给自己的学生，让学生预先提出一些问题，然后教师从这些问题中筛选一些有价值的与教学密切相关的问题，并将这些问题设计到教案中。

2. 具体实施方案

（ 1 ）教师备课形式：不拘一格，可以写在备课的统一教案上，也可以写在教材上，还可以把备课思路写在卡片上，关键的问题是解决教学的“用”。教育主管部门要为老师松绑，树立“抓大（备课）管小（写教案）”的改革意识，改革教案的编写方式，让教师尽量放开，只要是有利于提高课堂教学效果的教案就是好教案，传统的教案评比该成为历史了。

（ 2 ）备课指导思想：备课不妨粗一点，课前计划不要安排得太详尽，备课重点是明确教学目标，展现教学思路，不搞具体问题的罗列。因为师生互动的过程是现场的，它不同于演戏，完全依附于剧本。在真实的情境中，并非完全按照教师的预定进行，而过于细化的备课钳制了教师的教学思想，束缚了教师的教学行为。因为教材的价值还在于学生在阅读中对它的增补与丰富，教师怎能备到这一动态过程？

（ 3 ）备课过程：体现学习即探究，优化问题设计，引导学生进行探究，提倡宽松、开放，让学生有施展的空间。过程宜粗不宜精，留有调节的余地。

（ 4 ）教学方法：提倡多案法，即解决问题选择几种教学方法，根据课堂情境适当进行调试，体现随机应变。

（ 5 ）课前计划不能过于充分：不要花太多的时间把问题搞得太深、太透，因为这样教师容易陷入教材，对学生的观点不敏感。提倡教师占有大量的相关资料，站在材料之上俯视教材，才能做到“旁观者清”。

许昌良?新课程背景下教师备课理念的调试?教学与管理 ,2003 ： 11

三、缺少反馈环节和教学反思的设计作为一名教师，如果你发现永远也不会满意自己的教学，你就会持续不断地探索，以寻求更多的新方法来改善自己的教学。在这种“不满意”状态的激励下，你的经验就会越来越丰富，而这种“不满意”的情绪状态有助于促使你改善自己的教学，这就是教学反思的力量。教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素，它能促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。但长期以来的现状是：很多老师虽然任教数十年，身上“家”的气息没有，而“匠”的气息渐浓。缺乏反思意识和不知反思策略，难于自我界定是一个重要原因，表现如下：

1. 对反馈信息的麻木

一般说来，那些能够接受并处理更多反馈信息的教师，也会吸收更多的有关自我的信息，从而形成更广泛的自我界定，并且这种自我界定也会更准确。如何处理反馈信息取决于很多因素，其中最重要的是你对反馈信息的敏感度。对反馈信息敏感的教师和那些对反馈信息不敏感的人相比，在能力、知识、资质等方面都要优秀一些，他们的反应更敏捷，也更容易接受外界信息。

2. 备课虎头蛇尾，重课前备，轻课后备

多数教师往往重视课前备课，有的甚至超周或超月做教案，提前编写，反复熟悉，但这节课一上完就万事大吉了，没有进行反思、推敲、总结。对这节课的成败研究不到位或干脆就没有课后反馈、反思的意识，备课的过程也就自然虎头蛇尾了。

3. 不注意随时补充教学信息和教学后记

编写教案是备课的重要环节，是教师在课堂中实施教学活动的具体方案。应当把教案看作教学的“档案”，要有这个意识，它不应局限在讲课前备课时写入教案的内容，教案要留有空页，可随时补充收集到的有价值的教学信息，但许多教师缺乏这种捕捉意识，备课处于静止状态。

【案 例】

教学反思随笔

教学反思随笔，即课后抓住教学中印象深、有启发、有现设的环节，写反思随笔，可长可短。下面是特级教师赵景瑞写的一篇作文教学反思随笔：

[ 作文与做人 ] 我在作文课上，设置了一个做人情境：“一位小朋友拿着一元钱到菜市场买菜，一位男售货员因繁忙将两角钱当成了一角钱找给了他。归途上，小朋友才发现多找了一角钱。”讲述戛然而止，问学生：“假如你发现多找一角钱会怎样做？会有什么行动？”每人用文字写张小纸条。我让每个学生入境，看看他们如何做人。

学生进入情境角色后，表现出许多有差别的行为，反映了不同的认识水平、情感态度。……经过大家评议，我让选出的学生走上讲台，按照自己的行动设想模拟表演，老师充当售货员，大家观察他的表现，然后写出作文片段。

这样，将真知真情化为行动，又转化为作文，人文一致，知行合一，一举两得。情感、态度与价值观的培养就在情境作文中得以渗透，作文与做人熔为一炉。

【点 拨】

朱永新 教授多次在演讲中“推销”他的成功“保险”，谁能够每天坚持认真写一篇教育反思，十年后必成大器，否则他赔偿损失。教学反思是汲取经验教训的最有效手段，在繁忙的工作中坚持反思，是能否成为专家型教师的关键。

上完课是课堂教学的结束，但对备课来说，并没有结束。课堂教学是遗憾的艺术，这遗憾应是自我感到的遗憾，只有主动遗憾，才说明发现了不足，才会对你今后的教学效果产生积极的影响，对教师的自我专业化发展产生催化作用。正所谓感觉到了的东西，不一定理解它，只有理解了的东西，才会更深刻地感觉它。绝不能课一上完就马放南山，认为没必要想了，应再次对这节课进行“教学设计”，这才是“反思备课”，也称“后设备课”，是全程备课的续曲。

舒尔曼对“反思型教师”的定义： “ 所谓反思型教师就是经常回顾、重建、重现并能够对自己的行为和学生的行为表现进行批判性的分析，这些教师总是能够用事实来解释一切。”反思型教师并不是被动地考察自己，相反，他们总是积极地参与到一系列关系到学生成长的活动中，比如课程和教学内容的选择、教学过程的设计等。反思型教学能够让教师自愿地思考自身行为的原因与结果以及各种环境和条件限制。

〔美〕 d ? john mclntyre mary john o ? hair ?教师角色?丁怡 , 马玲 , 等译?北京：中国轻工业出版社 ,2007 ： 7.教师在思考自身教学活动的前因后果时，可思考以下问题：

第一，应该给什么样的学生传授什么样的知识？

第二，面对差异很大的学生，教师应该如何分配自己的教学时间？如何安排教学资源？

第三，学校在设置正规课程时，应该如何考虑学生原有的知识？

第四，在选择教学内容、教学策略以及评估方法的过程中，教师的参与程度应该是多少？

【解决策略】

1. 在反思中提高

课后备课对教师尤其是新教师尤为重要。不同的人对好教师的描述各不相同，但有一点是共同的，那就是要会反思。课后反思是备课的重要环节，也是一个教师走向成功的重要手段。不善于反思的教师，可能有十年八年的教学经验，但不过是把一年的经验重复了十次八次而已。有些教师可能总是埋怨自己的工作太忙太累，忙得连认真备课都来不及，哪还有时间写什么课后反思？不知不觉地走入了一种简单的循环往复之中。这种现象在心理学中称为“磨道效应”：路走了很多，实际上并没有走出很远，自身的素质并没有得到长足的提高。而善于反思的教师，他通过总结、反思与持续学习，每节课、每天、每年都会有不同的积累与提高。工作十年就会有十年的经验。而这些反思的结果是进行新一轮备课的重要资料，是论文和案例的重要的第一手材料。

2. 反思性备课策略 吴永军?新课程备课新思维?北京：教育科学出版社 ,2004 ： 6.

（ 1 ）将备好的课进行实践，把实践所获得的反馈信息渗透到教案中，进行二次增、删、调整、修改，直至优化。具体做法：第一，寻找教学预设与教学效果的差异所在；第二，寻找自己的教学与他人评价的结合点；第三，寻找教学实际效果与重心设计的生长点；第四，寻找新设计的可行性与学生能力发展的融合点。

（ 2 ）聚精会神地回忆自己的教学实践 —— 反思备课的基础

下课后，最好及时地拿出预设教案，回顾课堂教学实际，想想哪些地方做得好，哪些地方做得不好，哪些地方是现设备课的。课后备课内容极广，有学生提出的问题，有教师对问题的分析，有一时解答不清的难点，还有自己在教学中的感触、体会等。

（ 3 ） 虚心好学地聆听他人评议 —— 反思备课的催化剂

如果有别人听课，最好及时征求评课者意见，聆听评议，集思广益，引发深思。找出失败甚至砸锅的原因，考虑补救措施，写出简要贴切的课后小记，以便进一步改善。

（ 4 ） 着眼未来地反思教学实践 —— 反思备课的关键

通过批判性的眼光和建设性的思维重新审视教学流程，从理论的高度重新认识一些教学现象，明优缺，知得失，谋求改进提高。不从理论高度去阐释的反思是没有价值的，而停留在解释层面，不从发展高度去改进的反思也起不到专业提高的作用。

（ 5 ） 持之以恒地撰写反思笔记和教学后记：反思备课的精华

动动笔，写一写，不光利于梳理，而且利于积累，以备今后教学所用。记录的方法很多，可用日记、随笔（反思自己课堂组织的策略、对教材的处理、对学生的即时反应，教学目标是否明确、教学方法是否达到最优化等）、心得体会、反思后的教案、教学反思论文等。

教学后记是教师对自身具体教学工作的检查和评定，是教师整理教学、反馈信息、适时总结经验教训和找出成功与不足的重要过程。在教学后记中，一般记以下内容：

a. 教学中的体会。

b. 教学中的失误。

c. 学生在学习过程中的困惑。

d. 教学中学生的见解。

e. 教学再设计

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