第三章 课堂段落及情绪管理

一、课堂段落管理

课堂的段落，指的是教师课堂推进中的几个活动阶段。它不同于课堂教学环节，环节是对课堂传授内在联系的描述，段落是对课堂进行组织步骤的划分。这里我们主要探讨极易被忽视的课的“开头”和“结尾”部分。

（一）候课

候课是教师课堂活动的预备状况，指的是教师上课前几分钟在教室门口或教室内等候上课。这是教师课堂登台前的入场活动，可以使教师在开课前及时准确地进入角色。对学生来说，也起到以对班集体较好的组织作用。教师是学生的模仿对象，教师的候课，是教师守时、重课、爱生的一种表率。试想，上课铃响了，教师才匆匆地离开办公室走向教室，教师就可能迟到，教师对课堂的珍惜会唤起学生对这节课的重视。另外，教师上课前出现在教室门口，对于稳定学生情绪也有好处，学生意识到就要上课了，就会控制情绪，期待着上课。教师在教室里候课，还有助于与学生沟通，教师通过与个别学生的接触，来传达一种乐观、喜爱和关怀，更易被学生集体所接受，可以使课堂增加融洽的气氛。

国外课堂研究者也比较重视教师的“提前到堂”的问题，玛兰德在《教室里的雕塑家》里这样描述“提前到堂”：上课铃响，在学生进教室之前，教师便出现在教室门口，亲切地看着学生鱼贯而入，就像将军在他的阵地上检阅士兵。这样不仅能确定教师在这个班级的“地位”，而且还有检查学生课前准备等多种实际作用。

当然，教师候课也是一节课工作的延长，特别是在连续2～3节课时，会增加体力消耗，但教师这种付出，会收到不少的实效。

（二）课堂的导入

课堂教学的导入，是指在上课之始或开设新学科、进入新单元、新段落的教学过程中，教师利用5分钟左右时间，将学生的注意力吸引到预定的教学任务和程序之中，起着酝酿情绪、集中注意、渗透主题和带入情境的作用。

课堂教学的导入，主要有以下几种类型：

直接导入。教师简捷、明快地阐明学习目的和要求，以引起学生的有意注意、诱发探求新知识的兴趣。

经验导入。教师通过生动而富有感染力的讲解、谈话或提问，使学生对已知素材进行回忆，自然导入新课。

旧知识导入。教师以复习、提问、做习题等教学活动引出原有知识作铺垫，提供新、旧知识联系的支点，将新知识纳入原有的认识结构中，这样既便于知识得到升华，又可降低学习新知识的难度。

实验导入。教师在学习某种章节的开始，演示一系列实验，在一系列为什么的启示下，促使学生有条理地思索问题。

直观导入。教师在讲授新课题之前，先引导学生观察实物、样品、标本、模型、图表、幻灯片、电视片等，引起学生的兴趣。可从观察中，提出问题，创设研究问题的情境，学生为解决直观感知中带来的疑问，产生了学习新知识的强烈要求。

设疑导入。教师在每节课教学之始，编排符合学生认知水平、形式多样、富有启发性的问题，引导学生回忆、联想或渗透本课学习目标和研究的主题。

事例导入。用学生生活中熟悉或关心的事例来导入课程，为学生创设引人入胜，新奇不解的学习情境。

悬念导入。提出带有悬念性的问题来导入新课或问题，能够激起学生的兴趣和求知欲。

故事导入。教师根据教材内容的特点和要求，选讲联系紧密的故事片断，可避免平铺直叙之弊。

课堂导入技术的结构有以下几项构成：

引导注意。导入的构思与实施，是要把学生的心理活动保持在教学行为上，与教学活动无关的甚至有碍的活动能迅速得到抑制。学生注意学习的行为有：或举目凝视，或侧耳细听，或顿时寂静，或紧张屏息，或谈论纷纷。

引起学生无意注意，可利用活动的强度、差异、变化和新奇进行，避免刻板平淡。其主要方式有：精致的彩色图片、物质燃烧的强光、爆炸的巨响、色彩绚丽的物品和奇香异味等强刺激；鲜明的对比实验，演示实物，模型在形状、大小、颜色、持续时间上的显著差异；在和谐宁静的课堂里，教师采用轻微物低声教学，在讲至关键之处，声音由小变大，都是生动的语言，抑扬顿挫的语调，并配以适当的手势，面部表情和走动。这些都可使导入内容新颖，导入方式多样化。

导入活动，引起和保持有意注意的途径有：加深对学习目标的理解。对学习目标理解得越清楚、越深刻，后继学习的自觉性、主动性越强，完成学习任务的愿望越强烈。设问导入提醒作用大，有利于加强注意，为了思考和回答问题，学生必须注意有关事物。在导入过程中把智力活动与实践活动结合起来，上课一开始，就让学生动起来，这样比让学生被动地听教师的开场白，更容易集中注意。有时可让学生朗读，有时可让学生观察、做实验。

激起动机。学习动机最现实、最活跃的成分是认识兴趣，即求知欲。教师在导入过程中，可以创设引人入胜的情境，并提出严格的要求，说明学习这部分知识和技能的意义。当学生清晰意识到自己学习的社会意义时，即可产生学习的自觉性，进发出学习的极大热情。

组织指引。教师在这个方面要解决的问题包括：引导学生思维的方向，明确要研究的课题，让学生领悟到学习内容的性质和含义。安排学习进度，明了学习过程，提出学习进步的方法。教师的组织指引还要不断设法保持教学重点，沿着重点环环相扣地实现教学目标。

建立联系。课堂导入的设计，要建立的联系包括：学生原有知识和能力与即将学习的新知识技能的相关点和连接处；以旧拓新，温故知新。导入所采用的资料和内容要与课堂教学的中心问题联系，这是完成教学任务的基本保证。

（三）课堂的“有序解散”---下课

课堂的有序解散，指的是课程的结尾设计。就是在下课前几分钟，教师如何总结课文，如何让学生走出教室。调查表明，学生不守课堂纪律在课程结尾时出现率比较高。这一段时间教师的控制力减弱，课堂时间浪费量也最大，课堂教学的主要内容过早结束的教师，都不会长久地维持好教室的秩序。

向45分钟要质量，教师要充分注意后几分钟的教学效果。为巩固课堂已讲授的内容，教师应抓住一个适当的机会，向学生提出几个简单扼要的问题，或是梳理、归纳，或是加深、加宽，或是配置一些临时的课堂练习。当然，这些也都需要课前做出充分的准备。

下课铃一响，教室里需要一个确定的、有秩序的解散过程，学生能够迅速地整理课桌，在学生下课“起立”时，提醒学生的立姿，也很必要。教师也可以在这个时候给学生的课间活动做一些有益的揭示和指点。

完善的结束，可以达到这样几个目的：重申所学知识的重要性或应注意之点；概括本单元或本节的知识结构，强调重要事实、概念和规律的关键；检查或自我检测学习效果，经常通过完成各种类型的练习、实验操作、回答问题进行小结、改错、评价等，使所学内容和学生原有的认知结构联系起来；可以引导学生分析自己的思维过程和方法；使学生领悟所学内容主题的情基调，做到情理的统一，并使这些认识经验转化为指导他们思想行为的准则；以训练行为技能为目标的教学（如读、书、算以及各种运动技能），结束部分一般为主练习阶段，通过活动，总括技能，或使技能更加熟练，学习者之间亦可互相交流、观摩；布置思考题和练习题，对所学知识及时复习、巩固和运用。

结束技术的类型有以下几种：

系统归纳。在教师指导下，让学生动脑动手，总结知识的规律、结构和主线，及时强化重点、明确关键。小结时，可采用“纲要信号”、图示或列表对比等方式。

比较异同。将新学概念与原有概念、或者并列概念、对立概念、近似的容易混淆的概念、分析比较，既找出它们各自的本质特征或不同点，又找出它们之间的内在联系或相同点，就能对概念理解得更加准确、深刻，记忆得更加、清晰。

集中小结。将在不同章节中，循序渐进学习的同一事物的属性和变化，集中归纳小结，从而掌握某一事物的全貌，概括出零散知识的规律。

领悟主题。通过精要论述或揭示本质的提问，顿悟所学内容的主题，做到情与理的融合，并激励学生将这些知识转化为指导思想、行为的准则，达到对学生进行个性陶冶和品德培养的目标。这种结束方法，较普遍地用于思想品德课、语文课和外语课等。

巩固练习。在结束部分，恰当地安排学生的实践活动，既可使学生所学的“双基”得到强化和运用，又使课堂教学效果及时得到反馈。

课堂小组吉要紧扣教学内容的目标、重点和知识结构，要有利于学生回忆、检索和运有同时注意举动化重要事实、概念和规律。经过精心加工而得了的系统化、久化和有效化的知识网络，能帮助学生把零散孤立的知识“串联”和“并联”起来，了解概念、规律的来龙去脉，知识才会得到融会贯通。封闭型的结束，结论要明确；开放型的结束，要鼓励学生继续探索，运用发散思维，培养丰富的想象力。

（四）课堂停止的策略与技巧

停止策略是一种为众多教师所熟知的课堂管理策略，然而事实又表明，并非运用这一策略的所有教师在教学实际中都取得了成功，故有必要对此进行较全面的分析。

停止策略的基本思想是：在课堂教学中，教师将企图阻止或改变某一学生或某一部分学生的不良课堂行为的愿望以某种方式传递给该学生或该部分学生，由此纠正他们的不良行为。教师向学生传递“停止”信息的方式有多种多样，如递一下眼神，或走近学生，或轻轻碰他一下，也可以大声命令。在这些实例中，我们可以从两个方面分析停止策略。

（1）停止策略中具有强制性水平差异的含义

这种强制性水平可分为低、中、高三个层次，在低层次上，教师采用非言语的、一个手势或细小动作向某生做出暗示。例如，某一儿童正做小动作，教师以一个眼神、或摇一下头、或者以不引人注目的方式走向该学生，从而使学生领会到教师的意图。所谓中层次的停止策略是指以言语的、谈话式的而非强迫的方法向学生发出“停止”的信号。例如，用语言形式要求学生移走干扰物，停止不良的课堂行为；所谓高层次的停止策略是指教师以改变了音调的言语行为，或有强制性的非言语方式改变学生的不良行为。如教师在课堂中大声命令某学生停止不良行为，或者对该生进行身体上的限制（如要求该生站起来）。

教师在课堂教学管理中，选择停止策略的不同层次，一方面要依据学生不良行为的影响程度，如只是涉及该生自身听课，还是影响他周围或全体同学等；另一方面也以不影响课堂教学的继续开展为原则。

（2）停止策略有两种表达技巧，即当众的和私下的

所谓当众的停止策略是指教师向某生发出的“停止”信号能使课堂中的大部分学生注意到，如以引人注目的方式走近该学生或以大声说话的形式发出指标；所谓私下的停止策略是指教师只对不良行为的学生做出“停止”的指示，而不让其他学生知道。

从上述两点看，最佳的停止策略方式是低层次的、私下的。使用停止策略可以基于以下两条原则：其一，在课堂活动开始以前，教师应当详细说明教师的期望和行为规则；其二，如果在连续活动中，学生的行为与具体的期望相违背，教师应采取旨在达到期望水平而又尽可能不扰乱课堂情境的停止策略。值的一提的是，停止策略的应用还同教师的权威、权力相联系在一起。在相同的课堂情境中，对具有同样性质的不良行为的学生实施同一层次和相同方式的停止策略，具有不同权威或权力的教师的运用效果就会截然不一样。

二、课堂教学中的情绪控制技巧

（一）控制课堂激情

中小学生富于幻想、充满激情。既有“初生牛犊不怕虎”的敢想敢说敢干的精神，也有“一着不慎，满盘皆输”的轻率蛮干的弱点。作为教师，我们要善于激发学生积极的热情，控制消极的激情，培养他们健康的心理素质。

激情，从心理学的意义上说，是一种强烈的、短暂的然而是爆发式的情绪状态，它们是人们在社会生活中遇到出人意料的强烈刺激物所引起的。激情有积极和消极两种，积极的激情能激发人积极向上、克服困难，去夺取胜利。它往往与冷静的理智、坚强的意志等心理因素相联系，并且是在正确的世界观的支配下，在克服艰险、攻克难关，对敌斗争中显示出正确行动的能力。

消极的激情往往表现为对身体有害的、不符合社会要求的冲动行为。在这种激情状态下，人的认识活动范围通常会缩小，会被引起激情体验的认识对象所局限，理智分析能力受到抑制，自我控制和调节能力会减弱，情绪会发生畸形的波动。这样，就很难约束自己的行为，很难正确评价自己行动的意义和后果。这时如果没有正确的世界观指导，再加之意志力薄弱，就会出现盲目、烦躁、歇斯底里等情绪状态，而做出事后非常后悔的行动。这种消极激情对人、对己、对事业教师有害的，必须加以控制。现在，一时冲动，铸成大错，在青少年中并非鲜见。为了减轻学生在课堂上的心理负担，让他们在轻松愉快的气氛中提高各自能力，近年来有许多教改实验和项目出台。在这样的背景下，一系列有利于活跃课堂气氛的教学形式，纷纷进入课堂，倍受师生亲睐，其态势令人欣慰。然而，任何一种新的教学形式的推广，新的教学方法的运用，并非轻而易举的，实际中“弄巧成拙”的事常有发生，不善于控制学生的激奋水平就是一种表现。

对课堂上学生的激奋情绪失控，其不良后果：一是容易分散或转移学生的注意力，影响教学效果；二是容易使学生疲劳，过度兴奋之后，自制能力相继减弱，思维质量下降，影响剩余部分教学内容的传授，甚至危及下一节课；三是耽误课堂时间，影响课堂秩序，个别学生的离奇反应还会引起哄堂大笑，给教师的组织教学带来困难；四是使学生在思维和学习上形成不良习惯。我们说创造性思维就是要能提出一些与众不同、新鲜的看法，但这种“与众不同”、“新鲜”是有其合理性和可行性的。如果让学生单纯追求新奇，而不考虑可能性与可行性，就会形成空想、幻想的习惯，与创造思维背道而驰。另一方面，也能造成一些学生仅对表面活跃的课堂形式感兴趣，而对教学内容望而生厌，不利于培养学生的吃苦精神。这样所谓的愉快教学便徒有虚名了。

所以，控制好学生的激奋水平，是提高课堂教学效果的保证，是维持学生旺盛的精力和浓厚的学习兴趣的重要环节，也是活跃课堂气氛、实现愉快教学的关键。那么，怎样才能将学生的激奋程度控制在最佳水平呢？

（1）要教育学生树立正确的世界观

世界观在人的意识中始终起着主导和支配作用，即使是在激情下，只要不是大脑失常的人，它总是对人的言行起着控制和调节作用，从而使激情状态有所收敛，而不致做出事后或终生后悔的事情。因此，确立正确的世界观是控制激情的根本条件。

（2）要教育学生锻炼自己坚强的意志力

培养豁达大度的心理素质，使他们在激情状态下，能动员自己的意志力来控制激情的发展，通过良好的心理素质，实现“减压”机制。凡是意志力坚强的人，都是自觉性很高的人，在激情状态下，他们会权衡利弊，适当地调节自己的言行，从而不会做出有损于他人、自己和事业的行为。

（3）要把消极激情转化为积极激情

这是控制激情的有效方法。转化是通过正确的世界观、坚强的意志力和冷静的理智来实现的。例如，有一个学生玩火柴成癖，常烧坏同学的衣物，有一次，他烧着了自己的蚊帐，吓哭了。教师在批评他的同时，发动同学捐钱为他买了新蚊帐，他意识到自己的行为害人害己，终于克服了这个毛病。同时，还要有意识地把注意力转移到其它事物上，离开引起激情发生的客观刺激物，从而冲淡激情爆发程度。

（4）教师要对学生激奋过度造成的不良后果有清晰认识

教师要敏锐地觉察学生激奋水平的高低，在教学过程中时刻警觉，防止学生过于兴奋。

（5）要正确认识和估价学生的反应

把握合适与不合适的度，不要将学生初看不合理的反应一棍子打死，也不可认为学生的反应越新奇越好。因此，教师要有敏捷的思维和判断力。

（6）要抓住控制学生激奋水平的时机

控制信息的发出不可太早也不能太迟。太早会压抑学生的积极性，抹杀创造性；太迟会使学生激奋过度。比如，要学生提出对某一问题的多种解法，如果一开始教师强调“保证思路清晰、办法可行合理”，这样就会“吓着”学生，使他们的思维凝结在这些高要求上，特别注意想法的合理性与可行性，不敢大胆提出崭新的想法，他们也就难有创新。相反，如果教师自始至终不要求学生考虑合理性与可行性，甚至当学生提出明显不合理、不可行的想法还不及时提醒和控制他们的反应，就会使学生激奋水平越来越高而出现异想天开或胡思乱想。

（7）要善于利用学生相互控制和自我控制

相互控制，就是某一学生做出反应时，教师鼓动其他学生对这个学生进行评价，促使他注意缜密思维，以达到控制课堂激奋水平的目的；自我控制则是教师引导学生在做出反应之后紧接着进行自我反思，以对自己的观点、态度、行为等进行自我校正，防止激奋过度。有的教师在学生提出某意见后紧接着问：“你是怎样想到的？”“这种办法合理吗？可行吗？”等等，就是为了利用学生的自我控制。

（8）要顾全大局，又要考虑个别差异

学生的兴奋性具有明显的差异，相同强度的刺激对学生的影响不一样：有人因之而高度激奋，有人则没什么反应。因此，教师要了解学生的个性特点，使自己的激奋措施保证能引起大多数学生的反庆，达到合适的兴奋程度，使课堂充满愉快和活力。同时要照顾那些特别容易兴奋和特别难于兴奋的学生的反应，采取灵活的方法控制他们的激奋水平。如有意让平时不很积极、不太活跃的学生站起来发言，暂时将特别兴奋的学生“凉一凉”，或者穿插发表看法，等等。在某种程度上，学和珠激奋有相互感激有相互感染的倾向。一个学生出现了某种过度的反应，会在学生中反复“振荡”，使越来越多的学生出现更加激奋的反应。所以，教师既要充分利用学生在课堂上的相互影响，以活跃气氛，为学生提出创造性见解作好铺垫，又要采取积极措施，防止个别学生的过度激奋给整个课堂带来不利的影响。

（二）课堂期望的方法

期望是一种符合某人身份的预期希望，被期望者了解领会到他人对自己的期望就可能产生较大的期望效果。期望是实现目标的有效手段之一。心理学研究表明，家长期望子女勤奋学习与子女学习勤奋率呈正相关。

教师与学生之间的关系也是如此，学生对教师的期望是一种尊重和热爱、一种信赖和促进。在学生的心目中，教师应该是各方面的楷模，他必须有较高的教育水平和循循善诱、诲人不倦的教学态度，他必须有良好的师德师表。如果一个教师具备了这样的素质条件，那就会受到学生的尊敬和热爱，赢得学生的信赖，学生就会激发起学习兴趣，自觉主动地学习。教师从学生的信息反馈中也受到了促进，他将更严格地要求自己，更严谨地治学，克服自身的弱点和缺点，逐步完善。反之，一旦教师的形象在学生心目中受到损害，学生的期望落空了，就会大大地影响学生的学习兴趣，挫伤积极性，妨碍学生成才，这是一种负作用。

一个有责任感的教师，会期望自己的所有学生都能成为国家的人才。但是因为学生的气质、个性特点不同，原有经历不同，知识基础、智力水平各有差异，对自己的要求有高有低，所以教师要区别不同情况因材施教，加以指导，对学生提出的希望与要求，要切合学生已有知识、智力水平，既不过高，又不偏低。适宜的期望目标能帮助学生增强自觉性和学习中克服困难的坚强意志，以取得良好的学习效果。

有的学生对自己要求不高，随遇而安；也有的学生自我认为先天条件差，不思上进。他们的期望目标过低，无需付出太多努力就能达到，这样容易养成懒惰的习惯，不利成才，对这些学生要帮助他们修正自己的期望目标，督促他们努力。

教师不仅对部分学生提出期望目标，而且要面向全体学生提出基本期望目标，以形成一种刻苦学习、努力上进的良好风气，使他们的身心都得到发展，达到大面积丰收。

总之，教师的期望有如催化剂、加热剂。如果我们帮助学生建立起适宜的期望目标，就如同在学生心头点燃了知识大厦阶梯上的一盏盏闪亮的明灯，促使他们不断前进、不断攀登。罗森塔尔试验表明，教育者只要诚心诚意寄希望于受教育者，那么受教育者将会按教育者的期望去发展，但是，并不是所有的受教育者都能按教育者的期望发展。这就是说：“期望”与“效果”之间有条件的：教育者的期望必须“内化”为受教育者的需要，才能得到理想的效果。那么怎样的期望才能顺利地实现内化呢？

（1）期望要合理

就是符合国家、民族和社会发展的需要，符合时代的潮流，在现阶段就是要符合现代化建设的需要。

（2）期望要可行

这里的可行是指符合行为主体条件的“理”，即主体行为的可行性。如果从客观上讲是合理的，而主体行为上是不可行的，那么这种期望还是不能转化为主体需要，内化为主体动力。

（3）期望要有激励

只有那些具有挑战性的、超出于原有水平的、通过努力可能达到的期望，才有吸引力，才有激励性。可望而不可即的或随手可行的期望都是不可取的。

（4）期望要暗含

教育者的期望不应是赤裸裸的“现金交易”；而应当是温情脉脉的感化；不应当是口头上的说教，而应当是将满怀期望含而不露地潜入学生的心灵。大喊大叫只会激起学生的逆反心理。

（5）期望要持久

期望要有信心、决心和耐心，即使一时看不出明显的效果，也不要灰心丧气。须知学生领会、接受师长的期望，需要一个过程，在活动中做出成绩，也需要时间，任何急躁情绪，都将适得其反。

总之，期望意味着信任、关怀、鼓励和爱，意味着相互间通情达理；意味着建立一种相互信任、相互爱护、相互支持的和谐人际关系。这是使客观的期望转化为个体内在动机的土壤，是获得期望效果的根本条件。

（三）课堂以静制动艺术

在教学实践中，我们常常会遇到这样的情况：课间十分钟，由于学生进行了有兴趣的活动，上课铃响后，学生往往不能马上安静下来。这时，如果教师不注意进行有效的组织就开始讲课，那么，前半节课的学习效果就必然受到影响；或者说如果都进行了课前组织，但不注意方法，课堂不安静不问缘由便进行集体训斥，迫使课堂安静下来。这种强制性的压制，虽然能立即生效，但它常常会导致学生的厌恶心理，从而影响了大部分学生的学习情绪。同时教师本身由于情绪的冲突，也同样会影响到教师本身的教学质量。

从教学心理角度出发，教师遇到这种情况，一般不要急于上课，可稍做静态观察，或者在黑板上醒目地书写本节课需要解决的问题，必要时教师要用几句风趣幽默的话使课堂内渐趋安静下来，然后再转入课题。这虽然耽误了几分钟，但却保证了下面的教与学的顺利进行。这是什么道理呢？

这就是心理学中的延缓抑制规律在教学中的成功运用。

所谓延缓抑制是指条件刺激强化时间延迟的情况下所形成的一种反射抑制。它是由于不合乎要求的行为得不到肯定时，大脑皮层中的兴奋过程在一定时间内转化为抑制的过程。

学生由于课间的剧烈运动，其活动的兴奋点正处于高潮，上课铃声响后，学生进入课堂，其活动的兴奋程度虽得到强制性的抑制，但仍有一段延迟的过程。如果教师急于上课，必然会影响教学。大多数学校在上课之前有两分钟预备铃，这段时间等让学生做好课堂用书、用具的准备工作外，同样也是为了让学生在课间活动的兴奋程度有一个自然消退的过程，从而集中精力上好这一堂课。但有时学校课前无预备铃，因此难免会出现学生上课后一段时间内不能安静下来。在这种特殊情况下，教师如能正确地运用以静制动的方法，让学生的兴奋度得到以自然消退，将有利于整堂课教学的顺利进行。

（情绪管理）第三章课堂段落及情绪管理