中学历史课堂教学把握内容主旨的基本途径 与方法

中学历史课程标准所规定的课程内容, 自有其核心观点。 依据课程标准编撰 的教科书,无论采用课题体还是章节体,其课题(或主题、单元(或章、节 (或课 也均有依从于核心观点的中心思想。 本文所探讨的内容主旨, 主要是指 向教科书中的“课”而非单元或主题。如何依据课程标准的规定,遵循学生的认 知规律和心理特征, 抓住一课课文的主旨开展教学, 并有效地达成教学目标, 看 起来是个老问题,但史学发展与中学教学的现状却迫使我们必须重新思考与应 对。

下面所讨论的把握内容主旨的基本途径与方法, 及其所举的例子, ①只能说 是基于一般中学生的认知水平与学习能力而设定的常规做法, 绝非放之四海而皆 准。

1. 单元—课文整体架构法

所谓“单元—课文整体架构法”,是指根据课程标准对(单元内容模块核 心观点的叙述, 把单元教学的整体要求分解到该单元的每一课中, 从而确定一课 内容主旨的方法。

这是一种较为传统而常用的方法。 即传统教学法中所倡导的备课时, 要求首 先对所备课文内容有一个整体定位, 而这个定位通常是梳理出这篇课文与前后课

文、单元、整册乃至整套教科书的基本关系,从而确立教学目标及重点、难点。 在这种方法的运用中, 关注课程标准中单元模块的核心观点与教科书的单元导言 至关重要。以初中《民族团结与中外交流》一课为例,这一课属于“繁荣昌盛的 隋唐文明” 单元, 该单元的整体要求是了解隋唐的繁荣, 单元中的各课分别从政 治、经济、民族关系、对外关系、文化等各个侧面证明单元核心观点,因此落实 到这一课的内容主旨可以确定为:民族团结与中外交流是隋唐尤其是唐朝繁荣的 原因,也是唐朝繁荣的表现。

2. 破题法

所谓“破题法”,即从课文标题的含义把握内容主旨的方法。通常情况下, 课文标题取自课程标准中课程内容的两级或三级标题, 这些表述往往经过 “课程 标准”制订者的深思熟虑,其本身蕴含着丰富信息。

破题有不同的方式。如课文标题是由“时间 +核心内容”构成的话,一般既 要从揭示核心内容的史学意义, 又要从揭示时代特色的角度把握主旨。 以初中 《清 末民初的文化教育》一课为例,扣住“清末民初的时代特征”和“文化教育的本 质诉求”是关键。这一课的内容主旨绝不是简单地按“京剧与话剧”“《申报》 与商务印书馆” “癸卯学制”三目平均提炼,更不是把教学处理成戏剧史、报刊 史和教育史等专业史的系统叙述, 而是要从课文三个目的具体内容中抽离、 概括 出共性的指向, 即京剧指向传统的戏曲, 而话剧在当时来讲属于新剧种, 它诞生 的背景与目的是什么?它与京剧在受众上有什么本质的差异? 《申报》 的文章与 商务印书馆印制的书籍, 在内容上有何特点?为什么既有历史传统的, 又有现代 色彩的?癸卯学制后的课程设置有什么特点?为什么既有儒家经学,又有格致、 工科、 商科、 农科、 医科、 法政和文学等科目?在教学方式上较之过往有何不同?

为什么会不同?所有这些指向文化教育的内容仅仅停留在文化层面和教育层面 吗?这些致力于文化教育的人士这样做的根本目的又是什么?如果把这些内容 与问题梳理清楚了, 这课的内容主旨就可概括为:文化救国与教育救国是中国近 代多数知识分子面对民族危亡所作出的选择, 其着眼点在于开风气、 启民智; 处 于新旧体制交替时期的文化与教育, 在观念上既有继承也有创新, 在内容上既有 广度也有深度, 在受众上既指向社会精英也面向普罗大众, 体现了清末民初特有 的时代特色。

又如,课文标题采用“„„与„„”的句式时,一般是从揭示两者间的关系 角度来把握内容主旨。以高中《王权与教权》一课为例,课文实际是通过“加洛 林王朝的建立”“丕平献土”“查理加冕”“卡诺莎觐见”“阿维尼翁之囚”五 项具有代表性的史实, 揭示中世纪西欧教权与王权之间的关系。 在教学中, 要注 重以点带面地勾勒历史发展的大致轨迹, 果断地割舍掉细枝末节, 只讲主流。 因 此, 这一课的内容主旨可以概括为:西欧封建社会王权与教权之间的关系, 以教 权加强王权始,以教权渐趋衰弱终,其本质是一种互相利用、互相依存、互相争 斗和互相制衡的关系。

再如,“课”的标题中涉及制度、格局等内容的,一般是从制度(格局的 全面性、开创性角度把握主旨。如高中《大一统中央集权国家的形成》一课,孤 立地、按部就班地按“从列国纷争到秦统一” “皇帝与中央集权体制”两目开展 教学极易丧失中心, 如果我们确定如下内容主旨:秦朝所建立的涉及军事、 政治、 经济与思想文化等领域,从中央到地方的“大一统”制度,结束了春秋战国长达 五百多年的战乱分裂局面, 也结束了西周以来以宗法、 礼制、 井田制为核心的封 建时代, 开创了中国历史的新纪元。 即统整两目内容, 重点扣住 “结束” (以前 与“开创”(以后,也就是抓住“变”的原因、内容及影响做文章,这课的教

学就有了核心。

此外, 有些课文, 单从标题切入比较难以把握内容主旨, 因此也可以采用加 副标题的方式来权宜处理。 当然副标题加得好不好、 妙不妙大有讲究, 胡乱一气 地加副标题,很容易背离了“源”而一味求“高”,因此,我们认为这种方式的 运用必须慎之又慎。这里举一个较为成功的例子,初中有一课名为《冷战》,有 位老师找到了很好的切入点——墙。她的课文标题是《冷战——由墙而起》,从 无形的“墙”起手,点出美苏两国意识形态的不同所导致的两大团阻隔、对立, 乃至于对抗, 却又因两次世界大战的教训而相对理性地不诉诸全面的武力和公开 的战争较量,以柏林墙这座有形的“墙”揭示冷战的时代特征,最终以“有形的 ‘墙’倒了,但无形的‘墙’仍在”,点出当下全球政治经济文化发展交往背后 的“结”,颇有特色。这种处理方式的背后蕴含着教师的巧思,又不背离课程标 准的基本要求,源中见高,值得肯定。

3. 寻新法

所谓“寻新法”,是指通过比较,从课文的表述中,找到与以往教科书表述 不同的新视角与新观点——实际是史学界已形成共识的新研究成果, 从而提炼出 内容主旨的一种方法。

比如,高中《秦末农民起义》一课包含“秦的暴政”和“第一次农民起义” 两目,这课的重点是在第一目引出的“秦为何短命而亡”上做文章。但注意现下 教科书对“秦亡原因”的叙述,除了揭示“暴政”这一主因外,还有这样几处表 述:“秦朝„„在长期群雄角逐中积累起来的经验, 并不完全适合统一后社会发 展的需要。秦朝统治者不能审时度势,改弦易辙” “秦„„仍沿用旧制,令身处

今安徽、河南交界处的陈胜、吴广等 900名农民北戍渔阳,连同往返,至少也得 数月” “秦统一后„„六国臣民对秦的归属感和秦制的认同, 都非在短时期能够 建立的”,由这些与以往教科书不同的表述,不难概括出本课的内容主旨:从主 因看, 秦亡于因其暴政而导致的农民起义, 但深入看, 秦王朝没能正确地审时度 势, 调整统治政策; 六国臣民对秦的归属感和秦制的认同度不够等, 均是导致秦 短期而亡的原因所在。

同样的例子还有《社会变革与百家争鸣》,这一课的表述中有“春秋战国时 期„„经济、政治、文化等各个领域都发生了急剧的变革” “最深刻的变革来自 于经济领域” “整个社会呈现出前所未有的追逐利益、实力竞争的新局面”等词 句,如何抓住这些词句做足文章、揭示主旨是关键。如果想明白了这点,那么学 习“百家争鸣”的内容,“为何争鸣”“争鸣什么”也就有了依托。这一课的内 容主旨可以概括为:春秋战国时期, 经济领域的变革是使整个社会呈现出追逐利 益、 实力竞争局面的关键。 “百家争鸣” 也正是围绕着这种局面下如何治理社会、 安定人心而展开的。

再以初中的例子为证。《繁盛的经济》一课,下设“大运河”“长安城”两 目,其内容编排处理方式与以往大不相同,尤以“长安城”一目统摄唐之科技文 化、城市生活、对外关系等,颇具新意。这一课的内容主旨可以考虑是:繁盛的 经济促成了大运河的开凿与长安城的繁华; 大运河的开凿与长安城之繁华又进一 步推动了隋唐经济的发展。提炼、点明大运河、长安城与繁盛经济的关系,而非 停留在具体史实的叙述是源中求高的要旨。再如《第三次科技革命》,这篇课文 的内容过去叙述极少,现今教科书以“信息技术”“基因工程”“核能的利用” 三目展开, 稍不留神就会处理成专业的科技史教学, 距初中历史教学的核心观点 甚远。把握这一课的内容主旨要注意课文中人、生活、社会、观念这些关键词,

由此方可概括出 “科技改变生活; 科技改变社会; 科技改变观念; 科技改变历史” 的内容主旨, 具体教学中既要抛开枝节, 运用相关史料直奔主题, 又要通过问题 情境的营造,归纳、深化主题。

4. 史学方法统整法②

所谓“史学方法统整法”,即从课文所蕴含的史学方法切入,从“我们如何 知道(过往”“我们如何认识(历史”的视角把握内容主旨的方法。

以初中 《唐朝的诗与画》 为例, 这课如果按教科书 “李白与杜甫” “吴道子” 两目序列, 处理成诗画作者生平介绍, 或是诗画欣赏课, 就完全不是历史课的路 数。 但如果把这一课的内容主旨设定为:唐代诗画的兴盛与其特定的时代背景有 不可割裂的联系, 作为文学艺术作品的诗与画, 能够印证作者所处的时代和作者 本人对历史的认识。 就蕴含着两个史学方法的目标, 一是将文学艺术的发展置于 特定历史背景中, 从而揭示出其与历史发展的双向互动作用; 二是侧重从文学艺 术作品的证史价值入手, 揭示历史材料的宽广性和其证史的价值所在。 如果能打 下这样的基础, 以后学习 《美国南北战争》 时, 面对 “ 《汤姆叔叔的小屋》 ” “林 肯” 两目, 应该就能思考如下问题:这一课为何以一本小说、 一个历史人物立目? 拿小说说事到底要揭示其与历史的什么关系?拿杰出人物说事又怎么看待 “人民 群众是历史创造者” 的史观?如果能在这些问题上有深入思考, 师已不仅提升了 史学思想方法的意识, 也开拓了把握内容主旨的视野, 无疑也提高了这方面的能 力。

再以高中中国古代史开篇的三篇课文为例, 如果从史学思想方法切入, 就不 应仅仅停留在对远古历史认识的若干结论上, 而更应关注认识的过程与方法。 《 中

华文明的摇篮》,就不应仅是落脚在“满天星斗,八方雄起”等中华文明起源与 形成的特点上, 而更应揭示出 “如何从考古发现与神话传说中认识远古历史” 的 思想方法。同理, 《文献与考古中的夏文化》,也就不是仅仅落脚于从“大同之 世”进入“小康之世”,从“天下为公”转变为“天下为家”这类夏朝所具备的 国家基本特征上, 而更应揭示出 “如何从考古发现、 后世的文献记载中认识夏的 历史”的思想方法; 《商朝与青铜文化》,也同样不仅是落脚于商朝文明的种种 表现与特征, 而是揭示出 “如何从考古发现、 后世及当时的文献记载中认识商的 历史,从而认定商朝历史为信史”的思想方法。

5. 综合法

其实, 把握内容主旨在实际运用时, 往往不会、 也不可能只取一种方法或途 径,通常是多种方法与途径的有机整合。注意“有机”两个字,如果不是自然捏 合的关系,搞“两张皮”“三张皮”,甚至“四张皮”,只会搞成多中心,多中 心往往意味着无中心。所以,比较、权衡、提炼、整合是极其重要的。

以高中《汉武帝时代》为例,这课至少可以考虑从两个途径切入,一是“破 题法”,即凭什么将汉武帝的统治称为一个时代?二是“史学方法统整法”,即 缘何西汉人在认定汉武帝一生的 “文治” “武功” 时, 相对更多地认可 “武功” , 而后世的史家则更多地认可他的 “文治” ?整合这两个视角, 就可以将这课的内 容主旨概括为:汉武帝的文治武功, 造就了一个军事与经济强盛的时代、 一个政 治制度与统治思想成熟定型的时代。 不同的时代, 不同的视角, 造就了对历史人 物功绩不同的认识。

再以高中《开辟新航路和早期殖民活动》为例,则上述四种途径皆可入手,

一是“单元—课文整体架构法”,即紧扣教科书单元导言中“推动分散的古代世 界逐渐向整体的现代世界演进”的表述,结合课文内容来确定主旨。二为“破题 法”,即如何看待“开辟新航路”和“早期殖民活动”这两件事的关系及在世界 进程中的作用?三是“寻新法”,课文中有一栏目提供了如下史料:“即使哥伦 布没有发现美洲大陆,达•伽马没有绕好望角航行,在以后的几十年中其他人也 会这么做。总之,西方社会已达到起飞点,即将起飞;而它一旦起飞,必将扫清 海路,不可阻挡地向全球扩张”,这段史料意图何指?从中是可提炼出主旨的。 四是“史学方法统整法”,实际是紧跟着第三条路径而来,即探讨航海家的作为 和历史发展进程中偶然性与必然性因素之间的关系。 选取任一途径确定主旨开展 教学均未尝不可, 但如果能略作整合的话, 也可以提炼为:开辟新航路和早期殖 民活动, 推动了分散的古代世界逐渐向整体的现代世界演进。 航海家的成功对个 人而言或属偶然,却是历史的必然,他们不自觉地成为历史的工具。

初中历史教学也可采用综合法, 但限于学生的认知能力, 在实际运用中要谨 慎, 以免无限拔高要求。 我们下面看一个较为成功的例子, 《文明的交流》 一课, 既可采用“单元—课文整体架构法”,即呼应住“拓展与停滞的明清文明”的单 元主题,叙述“郑和下西洋”和“利玛窦与徐光启”两目内容,也可采用“破题 法” , 即从 “文明交流” 的双向性上做文章。 两相结合, 抓住单元标题的 “拓展” 和文明交流的“双向性”,从而深层次地揭示出文明交流的特点、性质与影响, 强化不同文明在相对平等与平和交流中相互影响和促进的双向意义。

最后,尚有三个问题需要强调。

1. 表述问题

把握内容主旨,应该是备课的第一环节。它的书面表述,理应成为教案、教 学设计的首要栏目。 教学目标是在其基础上, 结合学生实际方能制订的。 粗略地 讲,把握内容主旨,针对的是课程内容,其表述更侧重史学意义;教学目标的主 体则是学生,其表述则相对侧重教学意义。

至于内容主旨在教学中的口头表述, 通常做法是在一堂课的收尾时, 通过之 前材料、 问题情境的铺陈, 以归纳方式层层推进, 最终得出。 能由学生通过分析、 比较、综合得出是最理想的。

2. 落实方法

把握了内容主旨后, 在教学中就有一个落实的问题。 从某种意义上讲, 内容 主旨的这段文字制约着教学的全过程,包括导入、选材、设问、过渡、讨论、收 尾、作业等各个环节。所以教学中,对于课程内容的开发、各类史料的选取,乃 至问题的设计, 结论的得出, 均须紧紧围绕着内容主旨而来, 一定要大胆割舍无 关宏旨的枝节,方能有效提高教学效率。

3. 标准问题

必须再次强调, 对课程内容认识理解的不同, 学校类型的不同, 学生能力的 不同, 决定了对内容主旨的认识一定会产生差异, 从这个意义上讲, 内容主旨是 没有标准答案的——最多只在基于历史课程标准的 “源” 上有一致性。 就史学的 发展进步而言, 完全可由新材料的出现和认识视角的新变化, 而改变主旨的内容; 就教学而言, 也完全可因学生兴趣、 视野等的变化, 思维品质的高低而发生变迁, 这是很自然的事。只是作为中学历史教学,教学有中心、史学有神韵、观念有灵

魂, 理应成为教育工作者的共识。 从这个意义上讲, 把握内容主旨也仅是达成这 一目标的一个抓手、 一种方法和一个诉求, 要靠全体历史教师的共同智慧才可使 它不断发光发热,不断超越进取,不断生根、开花和结果。

注释:

①文中所举课文例子, 初中取自苏智良教授主编的华东师大版历史教科书; 高中取自余伟民 教授主编的华东师大版历史教科书。

②关于中学历史课程中史学思想方法的分类及运用, 可参见於以传 《中学历史课程 “史学方 法目标”初探》一文,载《历史教学问题》 2009年第 5期;关于课程目标中对史学思想方法的 具体要求, 可参见上海市教委教研室编制的 《上海市高级中学历史学科教学基本要求 (试验本 》 (华东师范大学出版社 2010年版中关于“过程与方法”、 “情感态度与价值观”目标的内容。 本文限于篇幅,对倡导“史学思想方法”的缘由、目标、要求等不再赘述。 ^

中学历史课堂教学把握内容主旨的基本途径与方法