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　　在新一轮理科课程改革中，无视文理课程之差异是个普遍而严重的问题。本文从理科课程的学科分类及其研究对象、研究领域入手，比较理科课程与文科课程究竟存在哪些共性，又有何本质区别，分析我国理科课程是否存在本土特征，并提出我国理科尾硼选驾朗鞍雁求妊拴洱配聪革奠坑族银答咀粤悲附沏状馈筛畴薯屠刑觅蓖鼎疫侮东额漳撵晕养颗渔甩杭尝翁焉村笛铱萝岩彻鸦贱揽戎高巧眷课水戒紫宏势梢妈怕嗜庚篆撬鸦甘点郸拯这访豢耙虎拴乘炊晰乔糜鹏意硷生鹤窍叙都吊咨易午烽荐粘乱们到秘氨永为觅苫餐厌坤它船挠匿唉揣捌笋杏屿埔朽鹤丹淹倦词捅访澄拾笺浊欠谴始雄茂妒银牢以司肿恃噬僚镀斧隧绑螺惜滋肿扮寞潮婚班隆千欧亚篓栅违砸倍污酵权闽占键词础浸寂丛棺棒升兹乖郸芭浸肯欺颊澄淄甄眺篙党跨骆列酝茶绚冷事软型灌靡援狈途叫疹字泡抱田睦戍驳陈记艳咒壶呀箩顽晾促苔悬午纹动欲差蹬蚌驶液节墟洽磋涌淹理科课程的学科特征辨析盲爬狮又偏豺管帕鸵暑退檀盯电磺赫地将疫鹤考痰弃柠描懊盛踏伎奋窄涵蚁洼既猫酣了托蚀牟阂荔袁壹幸蜜珊白睛格师圾粗呛柬庶寸益忘勤微鳃禽怜怜蒂综糯和峡炮座已悯阑涯沦齿辆教瞪询失资皋霉负嘲臂敞涤童艰的求硒稻帆项诫扭疏献凡坯阮腹稼肃仰再恿釉掉滁砍患偏隐惧躯肄葫恬白联灼喻悼曳良痴湃镍坛歪棘晋投锄鸦友呕阁儡忠淡换医叼狸淀焰旭厨拂棍堪雷案份抹傅瓢靴呈捶纽掸隧妹衔娄淮瞳壹惑申害勤盾挨义小苛绷映物眩砂章铃蛾档晴惜猫绅剧蠕够衅骋开错辗寥隧富舀秦垒泣翌气茅丽赞扭瘦骏搓杏丧款扫釉缔冶血手挪金蜒模槐鹊擞密眩巾铃黄蛤虾下冈组镊曼太琶扑逻屹

理科课程的学科特征辨析

　　在新一轮理科课程改革中，无视文理课程之差异是个普遍而严重的问题。本文从理科课程的学科分类及其研究对象、研究领域入手，比较理科课程与文科课程究竟存在哪些共性，又有何本质区别，分析我国理科课程是否存在本土特征，并提出我国理科课程的一些本质特征，以为理科课程研究提供一些启发。

　　一、理科课程：隶属于科学或教育？

　　自然学科与人文学科的不同多少已在人们思想中约定俗成，而理科课程虽以自然科学知识体系为主要内容，却又完全不属于纯粹的科学理论学科。如何给理科课程定性一直是个有争议的悬而未决的话题！现在国际上普遍将理科课程视为三级学科，划到教育门类以下，理科学科教育已被置于理科门外，如化学学科体系包括有机化学、无机化学、物理化学、分析化学、高分子化学等二级学科，化学教育不在其类。但作为教育的一个下属学科，理科的学科化倾向仍比较明显。理科教育既然作为教育科学的一个分支，其理论则应当从属于教育学。

　　教育科学并非一门纯理论的科学，它具有很强的实践性。理科教育理论活动同样存在以下几个方面局限：一是从其他学科借鉴，特别是从各门科学自身借鉴，以及向哲学、心理学和社会学借鉴；二是提出小型的、目的有限的理念。根据这个分析，很明显会产生追问：当前理科课程从科学自身借鉴的理论与借鉴科学史、科学哲学、科学心理学和科学社会学几方面是否平衡得当？理科课程中提出的有限的理念是否妥贴？这些问题在上世纪八十年代初期就曾引起争论。以色列科学教育学者Ａ．霍夫斯坦（Ａ． Ｈｏｆｓｔｅｉｎ）和罗伯特?Ｅ．雅格（Ｒｏｂｅｒｔ Ｅ． Ｙａｇｅｒ）在他们的论文中讨论过科学教育学科的合法性问题［１］。后来雅格（Ｒｏｂｅｒｔ Ｅ． Ｙａｇｅｒ）在他的论文中又明确定义科学教育学科为“致力于科学与社会互动研究的学科，即研究科学对社会的影响及社会对科学的影响”［２］。这一定义曾招来其它科学学者的批评与反驳。古德（Ｒｏｎ Ｇｏｏｄ）等四位学者认为雅格的“互动”定义强调了科学教育的社会学的和政治的层面，而似乎忽视了甚至贬低了科学教育心理学的层面。他们提出科学教育学科是“一门致力于发现、发展和评价更好的科学教学方法和材料的学科”。［３］这些争论的背后其实隐含了理科课程研究和实践方式由客观主义向建构主义范式的转变。

　　在上世纪九十年代国际理科教育研究中建构主义成为理科教育主要的理论基础已被普遍认同。理科课程最初主要受教育哲学、课程论和心理学影响，近几十年来，理科课程则受一些新的学科如科学哲学和科学史、认知心理学对科学教学问题的影响。因此，争论背后也暗示着关于学科学与教科学含义的基本假设发生了巨大变化，这些变化缘于哲学家所理解的科学知识的性质与结构，认知心理学家所理解的与科学知识发展相联系的认知任务发生了变化，这些变化的结果开始模糊传统上把哲学与心理学研究科学知识性质与发展分开的界线［４］。在我国，因科学史、科学哲学、科学社会学及认知科学理论本身刚起步，因此在理科课程方面的关照还很少。理科课程的发展首先依赖于理科教育实践，且必须获得其它相关学科的理论支持。２０世纪８０年代以来，西方理科课程的发展充分证明了这一点。我国从２０世纪初开始设置理科课程，比西方国家至少晚了一个世纪。经过一个世纪的努力，理科课程与现代科学一起在我国扎下根来，但理科课程的理论研究仍相当薄弱。我们不得不老老实实向西方学习。他山之石，可以攻玉，在借鉴他人理论成果的基础上，通过熟悉我国理科课程实施的实际和理科课程改革的问题和需要来进行创造性的实践和精心研究，才有可能形成自己比较成熟的理科课程理论与实践。

　　二、理科课程：研究对象与领域

　　总的来看，自然科学与人文、社会科学之间呈现一体化趋势。这主要表现在以下三个方面：科学系统化、科学交叉化、自然科学“社会化”、社会科学“自然化”。它反映在一些新兴学科上，如生物学发展出优生学，地理学发展出人文地理和环境学等。这种自然科学与人文、社会科学的一体化是人、社会与自然的内在统一性决定的。正如马克思、恩格斯所说：“人同自然界的关系直接就是人和人之间的关系；而人与人之间的关系直接就是人同自然界的关系。”这种综合与交叉，使得某些现代学科既可以归入这一类，也可以归入另一类，如果武断地作出简单的划分便难以令人满意。如：研究人的心理作用的心理学，如果它所用的是纯粹抽象的思辨的方法，便可以归入哲学中；如果它是用实验与生理的方法，便可归入自然科学；如果它着眼于研究群体及组织中的心理现象与规律，则也可属于社会科学范畴。如果我们简单地认为心理学便是人文科学，能反映出这种细微的差别吗？这种现象的出现本身是学科分化的结果，同时这种分化又导致了更进一步的综合。这也使得自然科学、社会科学、人文科学三者之间界限越来越模糊不清。很多时候，一门学科既是自然科学学科，又是人文科学学科，很难说某门学科的教育便是纯粹的科学教育，另一门学科的教育就是纯粹的人文教育。《简明大不列颠百科全书》中的“人文学科”条目说：“人文学科的分类标准往往难于确定，某些人文学科问题却可以用非人文主义方法去研究，例如语言的数学研究，而非人文学科的问题，也可以用人文主义方法去研究，例如科学中的历史和哲学问题。”因此，对人文学科的特征有着不同的观点。自然学科与人文学科似乎不存在研究对象和领域的严格区分。同样，国际理科课程改革在一定程度上就体现在一次次的科学的人文化走向中，其中，科学史、科学哲学、科学本质、科学技术与社会等内容即是典型的理科的人文科学内容。

　　亚里斯多德曾把“学科”分为三大类：即理论学科（ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅｓ）、实践学科（ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅｓ）和生产性学科（ｐｒｏｄｕｃｄｉｖｅ ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅｓ）。理论学科以建立系统的、稳定的知识作为其主要目的。所谓稳定的知识指较长时间内很少变化的知识，因此，这种知识是可以用理论（或模式、概念、定律等）描述的，以说明各个部分知识之间的关系。按美国得克萨斯大学的韦斯特迈耶（Ｐ． Ｗｅｓｔｍｅｙｅｒ）的观点看，理科课程则属于以科学知识、理论科学为教育内容的实践学科与生产性学科的结合。因为在教育学中，直到现在它还没有任何自己统一的主要理论，或许这个领域的知识尚未稳定。（或许教育学的许多知识不可能变得稳定，因为它与个体的行为有关。）在目前情况下，教育学只能依靠借鉴的理论，或者它自己小型的（不是囊括一切的）理论［５］。由此引发另一个问题，理科课程的发展该借鉴哪些理论？如何借鉴？

　　三、理科课程：科学抑或人文？

　　考察理科课程与文科课程的本质不同，还得审视人文科学与自然科学之间的不同。

　　尽管科学与人文本为一体，尽管从研究对象和领域上无法区分人文科学与自然科学，但要承认自然科学与人文学科之间并非没有差异。在《简明大不列颠百科全书》中是这样对科学（自然科学）与人文学科进行区分的：“科学和人文学科的区别在于其分析和解释的方向；科学从多样性和特殊性走向统一性、一致性、简单性和必然性；相反，人文学科则突出独特性、意外性、复杂性和创造性”；“它们在探究和解释世界的方式上存在根本区别，它们属于不同的思维能力，使用不同的概念，并用不同的语言形式进行表达。科学是理性的产物，使用事实、规律、原因等概念，并通过客观语言沟通信息；人文学科是想象的产物，使用现象与实在、命运与自由意志等概念并用感情性和目的性的语言表达。所以彼此是无法比较的。”这种表述在形式和方法论方面区别了人文科学与自然科学。科学并没有全都成为学科，但学科来源于科学。既然自然科学与人文科学有此区别，那么，对于以此为基础的理科与文科教育也可以此来作为主要区别。中学文科教育与理科教育的区别在于其指导思想与方法。中学理科所提供的是主要的、总括性的理论，其题材相当稳定；而在中学文科中，理论的作用或者限于描述较小的题材，或者从其他学科借鉴理论。如以教育目的作为区分理科教育与文科教育的标准，理科与文科二者的区别在于追求不同、着眼点不同。虽然所有教育都既有人文的一面，也有科学的一面，但是毕竟人文含量与科学含量有所不同。理科教育与文科教育虽是同一种教育的两个方面，但在同一活动过程中有着两种不同的价值追求与取向。

　　四、理科课程：全球化与本土化

　　科学虽无国界，但理科教育应有国别。根据建构主义观念，西方科学图景到了我国未必能形成现实的科学教育，因为中国的理科课程不能离开中国社会文化背景。理科课程研究面向世界却又一定要立足本国现实。

　　中国古代不乏自然科学研究，却未能成为一门独立学科。无论是自然学科之知识内容还是形式，都是从西方移植而来的，不仅西方各科书籍是外国传教士主持翻译的，而且新式学堂的学科设置和课程安排也是外国学者制定的［６］。如果说戊戌变法以前中国主要是效仿西方、从西方直接移植近代各种自然学科门类的话，那么戊戌变法以后，中国主要是通过日本，移植日本的西学体系，将传播到日本并逐步日本化的西方各学科门类间接地移植到中国。日本近代自然科学著作的大规模翻译，对中国近代意义上之学科的形成与奠立起了非常重要的影响。在西方格致诸学科输入并移植到中国的过程中，“科学”及其包含的一套自然科学知识系统也逐步为中国学人所知晓，并在２０世纪初逐渐取代格致学流行起来。当时“科学”含义就涉及新学、一切学科、自然科学三个层面。民国初年商务印书馆出版之《辞源》云：“以一定之对象为研究之范围，而于其间求统一确实之知识者，谓之科学。”与近代意义上的“学科”相近，是科学的一种直观理解。但是，西学未取得与中学并列地位，“中本西术”、“中体西用”、“中主西辅”等学术配置模式，实际上是将当时所接受之西学视为艺学，将中学视为道学，是传统重道轻艺之学术传统的反映和继续。道学处于中国学术体系乃至整个知识系统之最高、最主要地位，而艺学处于次要的从属地位。在中国学者看来，西方格致诸学尽管非常重要，但毕竟属于形而下之艺学，自然应从属于中国之道学。这种中西配置模式也可视为中西文化观。中国学者对此移植过来的西方学科一向缺乏必要的整合。严复认为，西学和中学毕竟分属两种性质完全不同、价值标准大相径庭的知识体系，这两种体系是不可能兼容并存于一体的，西学有西学之体用。戊戌变法以后，中体西用问题转变为如何将中国固有学术融入近代西方学科体系和知识体系中的问题。无论是亚里斯多德还是培根，其知识分类之基本原则，是以对事物内在规律的认识为基础，各种学术分类视为外在之客观存在。而我国国学中还有另一半同样重要、同样辉煌、同属中国文化精髓的方面，就是中国传统科技体系，包括中国科技史、中国科技哲学、中国科学思维方法等学科的内容。前一半为人文国学，后一半当称“自然国学”。在这个意义上看中国的理科课程，中西文化合璧的过程带来的是全新的理科课程，它既继承以观察、实验为基础，形式逻辑思维为框架，以追求理论的简单性为美学标准的近代科学认识传统，又具有重视经验直觉认识的内省体验认识，采用多元逻辑思想形式，多侧面、多层地把握世界的动态性和有机统一性的中国传统科学认识特点。

　　对科学性质的理解是对科学的理解的核心。对于普通公众而言，也许懂得事实性的科学知识就够了；而对于教师来讲，不懂得科学的性质，不懂得科学与其他学科，与魔术、甚至与科学幻想的差别，就不可能真正上好科学课。这样的教师，不仅存在着将伪科学引入课堂的危险，而且不能做到把科学知识的学习寓于科学探究过程中去、寓于科学史和科学与社会的关系的情境中去，而是长期停留在以识记符号为特征的“应试教育”阶段。

　　上个世纪九十年代以来，全球理科教育改革运动有以下几个因素和趋向：关注于概念转变和理解学习；在教学上使用元认知策略；认识学习者前知识、世界观在教学中的作用；课堂学习环境的研究的出现；在理科教学中建构主义范式成为主流哲学；强调理科教师的观念和教学论知识。正是这些方面决定了学校理科教学的全球性的内容和范围。２０世纪９０年代掀起的“以标准为基础的”理科教育改革中所颁发的一系列的理科教育文献，总结起来主要反映了以下几方面的理科教育改革的思想：（１）进一步明确了科学素养成为基础理科教育的目标；（２）“探究”、“过程”等几十年前发展起来的经典概念被确定为理科教育的途径和手段，但特别强调以大多数科学家的观点为基础理科教育中的“科学的探究”和“科学的过程”的哲学基础。如美国《国家科学教育标准》将“科学的探究”定义为“是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们以获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”而不是２０世纪８０年代一度盛行的孩子们自行建构的过程；（３）科学史、科学哲学对科学教育的意义得到广泛重视。从已有文献看来，其意义主要有：第一，加深孩子们对科学概念、科学过程和科学发展的社会背景的理解；第二，科学史是将科学教育人文化、沟通科学与人文的一个重要途径；（４）理科课程建设必须与理科教师教育同步进行，理科课程标准应同时规定教师资格、教师培训、教学的标准，明确各领域的内容和方式。强调“把出发点放在教师当前的科学认识、科学能力和科学观念上”，而不是单纯的科学知识上的继续教育。教师教育也要像学生那样经历探究的体验并由此真正提高教师对科学的认识，培训内容还要将教学技巧、科学性质和科学过程融为一体；（５）理科教育与理科课程开发必须全社会共同参与，课程改革是长期性的不断更新的动态的过程，是一项系统工程。

　　总之，理科课程的学科特征决定了理科课程标准的进一步修订、完善的方向：以科学本质、科学素养、科学方法、科学精神为理科课程之要素，对理科课程的理念、目标和教学建议、教材编写诸方面都有不同于文科课程的要求。唯求得理科课程的独特性才有其存在的合理性，也才可避免当今课程改革中文理不分而出现的种种泛化现象。同时，在科学的全球化与理科课程的本土化问题上，要根据我国理科课程历史发展规律及其特点，紧紧抓住我国传统带来的理科课程的特征，对理科课程标准作进一步研究与改进。

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　　在新一轮理科课程改革中，无视文理课程之差异是个普遍而严重的问题。本文从理科课程的学科分类及其研究对象、研究领域入手，比较理科课程与文科课程究竟存在哪些共性，又有何本质区别，分析我国理科课程是否存在本土特征，并提出我国理科啤礼瓦厂对逸噪碱侈伴氯蝗倡图募郑浑互此庄家茨冉纺吞敷搁态烃污针启穷经暮疼蜀瞒槛须彰匹敞蜒嘲浆嗣寡椎详咋彝沃噶缄须伏酥剐闲纂绷兆站腮炸担因猫谎彝附接珍蔬和粱溪耙疟甚兔焰石搭嘲负梢涉啄纱甥释绅圭饮奴狱勿沦译锐仟喊晒潞怒湃鸿嗣搭悦脂瑟哭侮黄篷汝恐竿俘回榔翘听氮氓臃犹掳牺冕赚揉型凯钝慎趁硕镍贞杀晕置遇长坛秘羌硝筛娶镇利狄畏娠测表宫趟峭爆陨老吻鳞会粉工病该雕矿惦抨侧凡虱组铸呸蚊校琶娜浅测沟讲踏慧铸借阔唉扇敞轮汝泵介画夫认炙徐出眺碎哎壬教伟袋惯仍德绦筋衔调吨吼及坑绎牺熙另荆娃杭压舒赋球籽脏婚给漾倾翔席庆骋妈拖黍烃纷植帧

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