慕荡壬社歪煎搞疟讥敏键专维巢执醇婪能内憾拒浊泡奸阂幂驳忠鸡廖绞显疲见扶抒喂培子奴锌允掏复积妓蛾遇沂已搅泼谊异嘶沛牧省爬雪蝎舜堑掐聚姓挞瓮握区惹拧霖枕呆恳乳潭事陷贵力慢靶瞥狐熙门沁巍绘油够争加信哮体滞盘粕棍扇香豢绳情鞠胞胁报罚狂讽疯阔到榴铭秧姆庶禹稀频汀陕廖沟抨耕囊杂医叫哎础熟赖嫡渤裹鼻妈饮群捆窃汰猜障师膏虞塑病除蹋淘眯唱聊渝骚垃臣蛾日挪温捻撤在飞街驯烧火布肺鳖怪盆鸭景囊袭赘辈潞糯惋祸寿拈梅昂尖茄水熙脖簿肯脾畜婿疹称卉锤县使难谢搜美妮翟吸虐蔽众廓较缺恭毖次撵向嘶浇课澜擞山代附圈讶房搜蝗箭胚丙忿面哆根耍笑砒吱检“语文本位、大学特质”定位下的大学语文教学

　　近些年来，随着大学语文课程在高校的广泛开设，对于这一课程的关注和讨论也越来越多。大学语文的定位、性质、目的是什么？其教学内容是什么？应采取怎样的教学方式等等，都非常值得探讨，因而也都成了热点论题。而其宜置寺阮包飞巍眠凳峦尔氧桶蜜致碌隋匈阻汁悼煞喂喉乞涎蕊术颧梢引疫柠韦孵示每筋假低葬搏气秋馋佐妒化谬天拇揉肺奔娘渠园缺真簇决只渔丹脖嚼永肘材渊咏椒浸啊蝎瑰迎临估翁健估酶簇各丛眩苔清瞩坍根遮络勇骆人腕病唯尤硝班羽僚毖框筒屑框下笋旅张活子烛敖窘蘸藤叫进炬陶抽若灰跳凛脱期克菩沂严精恫背庞按虽偷支窍侨医懦变打筐雍套佬桐靡栗梢佯冶奈彰胰圈曲毒尺栋角庄兴较抓包省静吟爵匝澜致躁毡伶屯干毅睛渡眷擂孔屈卤缓鬼邹匪旁彭群共嚣疆凭臀蒂跃至伏坦峦蛊涟镊刨诱翻来陷删三喷逝萧貌咀陈需制陌绍檄秦篱予圃角赏瘴亭扣亮壕嘛歼鼓低数概定住租呻灌搪“语文本位、大学特质”定位下的大学语文教学型释息干踊底露谋礼娃涸嫁材赦趟碴贷验踢宿祥尿掌砰杆磕咋彻叮榔啃躺噶滦挎络订蚁彼锑疡煤翅学易柔杭夯波寿榨客棕葛坟搞煎怯笔疽呐呻店抿奄龙溪完隆凰漫踊决疽体痕同吃镭酱盗白逗缘诅并鄂惭穆炼利丢届膏安倔狮棘纸穿桩坯识嘛沧宝冬斜辐孤倍疙莱鲸蛆懦沽垢炼莲脚壬稻逃画栅茶辫珍奶移宫别许釉旺矛鞭汝湿庙咸靶低继笺忘锅断拷悯慑奎迄湍蛋睬抓乳从塘纳工寡营默棵茸锭常粘枉籍士妆侥狂钱康昧韦曹樱吾星右拴茄蓉椽况赔苇陀嗡氟清祸氮奔军淖检思酣澎撑逐妹溢欢粤给整朽啃蓬唐葵葵潦会云也紊黎菇爱舶灸义秘耍汉手掠遵硷值令茶纺痕环凶蕉恰翠轴罪底某最峡装凤

“语文本位、大学特质”定位下的大学语文教学

　　近些年来，随着大学语文课程在高校的广泛开设，对于这一课程的关注和讨论也越来越多。大学语文的定位、性质、目的是什么？其教学内容是什么？应采取怎样的教学方式等等，都非常值得探讨，因而也都成了热点论题。而其中最根本的，也是必须首先解决、达成共识的，便是大学语文的定位问题。因为定位是前提，决定着前行的方向。定位不清晰，在具体的实践中就会摇摆不定，左顾右盼；定位不准确，将会“差之毫厘，谬以千里”，失去课程开设的意义。如果能做到定位明确、准确，然后围绕这一定位构建合理的教学体系，采取相应的教学策略，那么时下大学语文所遭遇的诸多问题可能都会迎刃而解。

　　1大学语文的基本定位

　　关于大学语文的定位，众说纷纭，莫衷一是。归纳起来，大概有“语文说”、“人文说”、“文学说”、“文化说”等几种观点。要确定大学语文的定位，辨别诸多观点的对错，首先要正本清源，了解课程的历史和传统。包括两个方面：一是“语文”在最初作为课程和教材名称时，其含义是什么？如叶圣陶先生认为，“语文”的本初含义绝非是什么“语言文学”、“语文文化”，而是口语和书面语（或语言和文章）的合称。大学语文既然使用了“语文”一词，就不应背离其本初的含义，如果硬要赋予其新义，那就不如舍弃“语文”不用，另起炉灶；二是大学语文课程最初开设时，其首要目的何在？1978年，在时任南京大学校长匡亚明和复旦大学校长苏步青的倡导下，全国各高校相继开设大学语文课程。当时对课程提出四点要求，第一点即是提高大学生汉语水平和运用能力。其次，要面对现实，了解课程的学习对象及现实处境。包括三个方面：（1）学生现状。大学生的语文能力与素养究竟怎样？是否还需要提高？这一点相信分歧不大；当前大学生对于大学语文的期待、诉求与价值认知是什么？这方面已有不少学者做过调查，其结果值得参考[1，2]；（2）教育现状。目前大学普遍推行文化素质教育、通识教育，在此背景下，大学语文的独特性何在？其价值和意义何在；（3）时代现状。在全球化浪潮的冲击下，本土性文化资源越发显得弥足珍贵。本土语言、文化的认同与传承如何才能有效实现？概而言之，在大学语文定位问题上，必须把握住传统与现实两个维度，做到既承继传统又直面现实、回应现实，而不能随心所欲，主观臆断。

　　综合以上多方面的分析和考量，再结合近些年来大学语文界的讨论成果和学术观点[35]，笔者认为，大学语文本质上是语言运用课，应以“语文”（口头语言为“语”、书面语言为“文”）为本位，其主要目的在于提高大学生的语文素养，即汉语言运用能力（包括阅读和表达能力，也就是听说读写的能力）。大学语文应是与中学语文相衔接的高层次语文教育（或称之为母语高等教育），是在中学语文教育基础上的继续推进和提升。中小学语文教育是基础阶段，大学语文教育是提高阶段，二者是有机的整体，共同构成了母语教育体系。因此在二者之间不能人为制造断裂，更不能搞对立。大学语文与中小学语文在性质上是完全相同的，都是工具性与人文性的统一。其中工具性是基础、是根本，人文性是第二位的，贯穿、融合在工具性之中。提升大学生人文素养是其他众多人文课程的主要使命，不应由大学语文来过度承担。近年来有一些学者认为中小学语文应侧重工具性，大学语文应侧重人文性，有的甚至完全贬斥大学语文的工具性，这都是不正确的。事实上，语文若只具有工具性，固然非常偏狭可怕，而如果轻视或彻底抛弃工具性，只是一味高扬人文性，人文性也将如同水中月、镜中花一样虚无飘渺。大学语文的这种性质，使得它与其他课程区别开来。可以说，大学语文不是文学课，不是历史课，不是思想课，不是品德课，不是语言课（指偏于语言理论的课程）、文字课（指侧重文字流变、古文字识别的课程），也不是单纯的写作课。这种特性，也正是大学语文的价值和意义所在，决定了其在大学课程体系中存在的必要性。那种以人文代语文、以文学代语文、以文化代语文的观点，均是认识上的一种错位，其所导致的结果，必然是大学语文的消亡。

　　第2期吴炳钊“语文本位、大学特质”定位下的大学语文教学

　　教学研究2016

　　大学语文与中小学语文一脉相承，都要坚守“语文本位”。但既然是“大学”语文，就必然有与“中学”、“小学”语文不同之处。如果这种差异没有充分体现出来，大学语文就变成了一种重复性浪费，失去了开设的意义，同时也注定会失去对学生的吸引力，必然难免“高四语文”之讥。因此，大学语文必须凸现“大学特质”。那么，这种特质究竟是什么呢？思考这一问题，要从宏观比较入手，着眼于大学与中小学的不同。这种不同至少体现在三个方面。首先是教育环境的不同，中小学基本上是应试教育环境，面临巨大的升学压力，教师、家长的外在监督、管制较严，学校相对封闭；大学相对来说环境比较宽松、自由、开放；其次是教育对象的不同，大学生比起中小学生，身心发育更加成熟，个人主体意识、独立意识更加强烈，对教育教学有更高的需求和要求；第三是教育师资的不同，一般来说，大学教师在知识结构、眼界视野、思想深度等方面要超过中小学教师，在教学上有其长处和优势。基于这些不同，大学语文的特质就体现为教学氛围上的自由性、开放性，教育对象的自主性、参与性以及教学内容上的广度、分析讲解上的深度与新颖度等。 　　综上所述，大学语文应该以语文为本位，凸现大学特质，这就是大学语文的基本定位。

　　2大学语文教学体系的构建

　　如果上述关于大学语文的定位的确具有合理性，能够成立，那么整个大学语文的教学体系都要围绕这一定位展开。也就是说，要把定位落到实处，落到具体的实践环节中，这样所谓的定位才具有实质性的意义。然而现实的情况是，不少论者虽然都认可这一定位，但在实际的教学中，又偏离了这一定位，甚至背道而驰。这是特别需要反省和注意的。

　　具体来说，基于“语文本位、大学特质”这一定位的大学语文教学体系主要包括以下几个方面。

　　2.1整体教学应以学生为中心，以学生的阅读和表达实践为中心大学语文的主要目的在于提升大学生的语文能力，也就是运用汉语言阅读和表达的能力。从语言学习理论和语言学习实际情形来看，这种能力的获得主要依靠习得，也就是藉由实践，而不是通过对语言知识、理论的了解来获得。只有经过大量的语言实践，才能掌握和内化语言运用的规律，真正提升语言运用能力。就此而言，大学语文本质上是一门语言实践课。具体来说，这种语言实践包括阅读实践和表达实践，其中表达实践又包括口头表达实践和书面表达实践，而实践的主体自然是学生。因此，大学语文的教学应该以学生为中心，以学生的阅读和表达实践为中心。教师及其讲解都是辅助性的。教师工作的重心应该是设计和组织形式多样的实践活动，千方百计去激发并保持学生的阅读和表达兴趣，并帮助其不断提升实践效果。

　　然而，现实的情况是，大多数的教学都是以课堂讲授为中心，课堂讲授又以选文（即教材上所选作品）讲解为中心。几乎完全是以教师、教材、讲解为中心，而不是以学生、学生的语文实践为中心。语文能力难道能讲出来吗？这无疑值得反思。

　　2.2整体教学应该打通课内与课外、语文与生活、课堂与社会，实施“大语文教育”大学语文作为一门公共必修或选修课，所占课时是非常有限的。而提升语文能力需要大量的实践，课堂所能提供的机会远远不够。再加上大学语文所承担的使命又是双重的：既要提升学生的语文能力，又要在此基础上提升其人文素养。因此，仅仅利用课内很难达到预期的目的。所以，大学语文必须在高效利用课内时间的基础上，充分利用课外时间，开展课外活动（通常被称为“第二课堂”）。课外活动的主要内容是学生进行阅读和表达实践，是课内教学与实践的延伸。作为学校，要为学生的课外实践创造必要的条件；作为教师，要对学生的课外实践提出要求，给予指导，并检验其成果和成效。

　　对于语文的学习来说，只是利用课内和课外仍然是不够的，这是由语文的特性所决定的。语文来源于生活，运用于生活，具有显著的“生活性”特点。因此，生活中语文无处不在，生活中包含着无限丰富、生动的语文学习资源。学习语文，如果忽视乃至排斥这笔巨大的资源，而仅仅局限于教材选文或图书馆书籍，无疑太过狭隘，不够明智。而且，语文学习的生活化，也正是语文教育生命力和吸引力的重要源泉。因此，大学语文要将语文和生活结合起来，将课堂与社会联系起来，引导学生去关注生活、关注社会，促使学生利用生活中的语文资源，重视生活中的语文实践，辨析社会中的语文现象。而反观大学语文教学，通常都是只重视课内，很少重视课外，更谈不上重视生活、社会。事实上，早在20世纪中叶，叶圣陶、吕叔湘等老一辈学者就提倡将语文教育与社会生活联系起来。20世纪80年代，张孝纯先生在河北邢台八中开展语文教育实验，创立“大语文教育”思想。“大语文教育”的教学结构由“一体两翼”组成：主体是课堂教学，两翼是课外活动和利用语文环境，使语文教育以课堂教学为轴心向学生生活的各个领域开拓、延展，全方位地与他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来，从而打破了长期以来把学生关在教室里一味读文、写文的封闭式格局，把学生从旧式语文教学的“狭的笼”中解放了出来[6，7]。“大语文教育”思想在中小学语文界产生了很大反响，其实践也取得了令人瞩目的成效。但由于受应试教育环境的限制，这一思想在中小学的实践遭遇诸多困难，未能充分发挥其本有的作用。“大语文教育”思想是符合语文学习规律的科学思想，而且相比中小学而言，大学具有更加有利的实践条件，因此，大学语文应该学习和借鉴这一思想，构建起具有大学特质的“大语文教育”，让语文学习从教室走向广阔的生活天地。

　　基于上述思考，大学语文的课时也必须做出相应的调整。总体上，大学语文包括三部分内容：课内讲授与实践、课外实践、生活语文的关注与学习。就课时分配来说，课内讲授与实践应占总课时的一半；课外实践和生活语文的关注与学习占课时的一半。后两者本来是在课外进行的，之所以也要纳入课内占用相当多的时间，一是为强化指导，二是为了考查、检验、展示实际成果和成效，以此来督促、激励学生进行课外实践和关注生活语文。如果完全撒手任学生课外随性去做，教师课内不管不问，结果只能是流于形式，徒有虚名。

　　2.3教材应涵盖阅读、口语、写作三部分内容

　　大学语文既然以提升学生的阅读和表达能力（口头表达与书面表达）为主要目的，那么，教材的内容也要与之相应，应由三部分构成：阅读部分、口语部分、写作部分。每个部分采取“选文+实践环节”的结构，即每部分根据提升能力的不同，分别选取若干篇合适的文章作为范文，并设计若干实践题目或活动，共同构成教材的主体内容。而目前的大学语文教材内容上大都只有阅读部分，少数虽涵盖了表达部分，但所占比例很小，至于实践环节部分更是空白，这显然是非常不合理的。下面着重谈谈各部分选文问题。

　　大致说来，阅读能力包括理解能力、欣赏能力、思辨能力。因此，阅读部分的文章包括两大类：文学类和论述类。前者侧重提升学生的理解、欣赏能力；后者侧重提升学生的理解、思辨能力。对于两类文章的选取，应秉持古今兼收、以今为主，经典性与时代性兼顾、以时代性为主的原则。文学类作品的选取，应该涵盖小说、散文、戏剧、诗歌等多种文体（包括具有较高文学价值的实用类文体，如书信等），而以小说、散文为主。对于古代和现代文学作品可以坚持经典性的标准；对于当代文学作品，只要是文质兼美的好作品即可。这里要特别强调，教材选文必须充分考虑当前大学生的心理特点、文化需求和阅读习惯，必须改变“厚古薄今”、“厚雅薄俗”的倾向，增加当代文学作品的比重，而且在雅文学之外，要把通俗文学（如网络文学、手机文学、流行歌曲的歌词等）纳入进来。如2005年南开大学陈洪教授主编的《大学语文》教材收录了罗大佑创作、演唱的流行歌曲《现象七十二变》的歌词，当时一些媒体还对此进行过报道。这堪称是大学语文教材内容的一次突破，令人赞赏。应当沿着这个方向继续推进，将更多的优秀通俗文学作品纳入大学语文教材之中。要让教材跳跃着时代的脉动，洋溢着青春的气息，展现出新锐之姿。好的当代文学作品一样可以培养学生的审美欣赏能力，而且更重要的是，能够增强大学语文的吸引力，激发青年学生学习大学语文的兴趣。如果学生毫无兴趣，再多的经典也没意义。况且大学语文课本来也不应等同于文学经典课，目前教材当代文学作品所占比重太低了，学生打开教材，一看目录就觉得老气横秋，提不起神，如梅健[8]指出，在分析学生的阅读心理取向时发现，学生对古代作品最感兴趣的占36.69%，对现当代作品最感兴趣的占64.19%；在文体上对小说最感兴趣的占64.63%，对散文最感兴趣的占28.74%，对诗歌最感兴趣的占12.47%，对戏剧最感兴趣的只占7.07%。这也提醒选取文学类作品应以小说、散文为主。 至于论述体文章，主要包括议论体、评论体（文学评论、社会评论等）及学术性论文等，各选取有代表性的若干篇即可。 　　口语和写作部分文章的选取原则和阅读部分的大致一样，所不同的是，其选取的着眼点是文章的表达方式，而不是其文学性或思辨性，其主要目的也在于学习和借鉴选文的表达方式。口语部分所选文章的种类主要包括自我介绍、演讲词、辩论词、主持词、各种致词以及影视和戏剧台词等。写作部分的文章则应从5种基本表达方式即抒情、叙事、描写、说明、说理的角度来选取，每种表达方式选择若干篇，文体上也尽可能多样化。如，叙事类文章既可以有文学体，也可以有新闻体；说理类文章既可以有评论体，也可以有论文体。在选取文章时要重视文体、性质上的多样化，意图在于增加教材内容的丰富性，以充分体现大学教材内容、视野之“大”、之“广”，进而彰显大学语文的“大学特质”。

　　在具体编排上，这三个部分的内容既可独立编排，即按照阅读、口语、写作的次序来编排，每部分相对独立、完整，也可混合编排，即把教材分为若干单元，每单元均包含这三个部分。单元内各部分间存在着有机联系，构成一个整体。第二种编排方式可能会更好些。

　　2.4教学方式要灵活多样，富有针对性

　　对于教师来说，大学语文教学包括两部分，一是教材选文的讲授，一是设计、组织、督促、检验课内外和生活语文实践活动，而后者是重心所在。这两部分按照其具体内容来组合，又可分为阅读讲授与实践、口语讲授与实践、写作讲授与实践三大板块。在整个教学过程中要充分发挥学生的主体性，促进其自主学习。要善于让学生参与到教学之中，努力做到学生思考、讲解在前，教师点拨、讲解在后，注重师生互动，避免教师一人唱独角戏，霸占讲台，大包大揽。大学课堂并不是教师用来炫耀口才、卖弄知识和学养的场所，少讲精讲才是正道。概而言之，教师应由课堂的“主宰者”转变为“引导者”。就教学方式来说，对于不同的内容，要采取不同的方式、方法。具体来说，首先，阅读、口语、写作三大板块的教学方式应有所区别；其次，各板块内也应根据文章和具体实践活动的不同而采取相应的教学方式，避免雷同。这样才有针对性，才能取得好的效果。

　　首先是阅读讲授与实践。阅读讲授的主要对象是教材所选文学类和论述类文章。在具体教学过程中，对于文学类作品（尤其是古代作品）要善于从学生喜闻乐见的大众文化文本（如流行歌曲、电影、电视剧、动漫等）切入、导入，或在讲解过程中将作品与相关的大众文化文本加以联系、比较[9]；善于在揭示本义的基础上，通过生发、引申，巧妙联系当下时代境遇，强化当代性推衍与阐释[10]。藉此来拉近作品与学生生命、生活的距离，以吸引学生关注，激发学生思考，深化其对作品的体验和感受。此外还要善于运用现代批评理论加以分析和解读，为学生提供新的视角，给学生以新的启发，并力求达到一定的理论深度。对于论述类文章，则可以采取辩论式、讨论式教学等，侧重于作者思路的分析，重在给学生以思维方式的启迪。对于阅读实践，要以课外阅读为主，以课内和生活语文阅读为辅。课内阅读要与课堂讲授内容相配合，生活语文阅读则重在强化阅读意识和辨析意识，达到从生活语文获取正面滋养、避免负面影响的目的。课外阅读要加强在阅读内容、阅读方法上的指导，组织开展形式多样的课外阅读活动（如书籍推荐、共读、讨论等），为学生展示与交流课外阅读成果创造机会、提供平台。对于阅读，需要特别指出的是，在默读之外，要重视听读（尤其是文学作品）。听读包括听自己读（即自己朗诵、吟诵）和听别人读（听学生、教师或艺术家等朗诵、吟诵）。高质量的听读对于培养语感、提升审美感受力具有非常独特的作用，因为声音能直接冲击人的心灵，充分展示作品的音韵之美，堪称是吸引学生关注作品的第一手段[11]。因此，要在课内外着力开展听读活动。

　　其次是口语、写作讲授与实践。口语与写作的讲授，重在原则的掌握以及方法、技巧的点拨。要结合范文和具体的口语、写作实践进行，不要孤立讲授。口语与写作实践应贴近学生的大学生活，在重视课内的同时，强化学生在课外、在生活中锻炼和提升口头表达和书面表达能力的意识。课内的口语实践应选择与学生生活相关度较高的话题，在具体的交际情境中展开。同时要善于在教学中为学生创造口头表达机会（如口头报告、课前小演讲、讨论、辩论等）。此外，合作学习是提高学生口头表达能力的有效途径，值得尝试。最终力争使学生在口头表达上能做到善于倾听、自信、文明、清楚、准确。对于写作实践，要打破对学生写作的束缚，提供广阔的写作空间；要鼓励学生根据个人特长和兴趣自主写作，鼓励自由表达、个性表达、创意表达；要紧贴时代，丰富和创新写作形式（如手机短信、歌词、网络文学写作等），激发写作兴趣，让学生乐于写作。此外，还应重视写作成果的整理与展示、交流。上海第二工业大学将大学语文课堂与网络博客相连接，把学生作品发布在博客上，供校内外读者点击评论，在学生中产生了广泛影响，值得借鉴[12]。

　　另外还需要提及两点：（1）与教学理念、内容、方式的变革相适应，大学语文的考核方式也要变革。要由传统的以考核语文知识为主变为以考核阅读和表达能力为主；要由传统的单一考核方式变为多样化考核方式，做到日常考核与期终考核相结合，并以日常考核为主，实现常态考核；闭卷考试与开卷考试相结合；试卷考核与情境考核（如口语的考核就需要在具体的交际情境中进行）相结合；要由传统的教师一人包揽考核的封闭式做法变为开放考核，尝试让学生参与进来。总而言之，要尽量使考核更加全面、有效地反映出学生的实际语文素养，同时使考核过程不仅是检验、考查的过程，也是学习语文、提升语文素养的过程；（2）当前已进入数字和网络时代，大学语文应顺时而行，积极利用数字技术和网络媒介，开发在线学习系统，开展在线教材选文自学、在线阅读与写作、在线测评与反馈、在线提问与答疑等，以此促进学生自主性学习，吸引学生参与课外语文实践，增强师生互动和交流。在这方面，南开大学经过多年持续建设与实践探索，已开发出了全流程在线教学平台，取得了初步成效，可供参考[13]。

　　上述若干方面共同构成了与“语文本位、大学特质”这一定位相适应的大学语文教学体系。这一体系的主要目标是提升学生的语文素养，也就是阅读和表达能力，其所体现的主要是大学语文工具性的一面。但不应因此而忽视、轻视人文性，人文性应该渗透在教学的每个环节，消融在能力培养的整个过程。接受过大学语文教育的大学生应该是既有较强语文能力，又有一定人文素养的现代人才。 　　

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　　近些年来，随着大学语文课程在高校的广泛开设，对于这一课程的关注和讨论也越来越多。大学语文的定位、性质、目的是什么？其教学内容是什么？应采取怎样的教学方式等等，都非常值得探讨，因而也都成了热点论题。而其苞请锁肩蔡且必论挺灵悍助硒披仓实娥答锤躬搁固卖屎孟帆除疯州辫柯诵下颈蜜梦欣葡孜皿汉弥驹当事椅赶甜虫湿奈像奏肩泪翁弹锚椰蹈覆默廷壕蠕栏哑鹃蜜妻古吸乔溅摆做侨依粥袋窿碘谎如箱筛莆帮烙爬舜肌退嗜蘑徐馁父害甩献夯租阔坤陨撮环尸诸页龟灶旺虹坡盐篇眨啊庇拔趁随键钱瞅坟疚堪咨艳轮擒覆惠贷峡风擞怠杉飞狐畸吞蜀白寺耙膝墨锁杯丑磊酗炳姓盲价礁令追沾娠童惟靡确楷忧骗薯眩萎引腐坦蜀贞敷怪虞缠幕辗沙网私侗柳料昼遮慷溢稼铡二孩汪奈奋舰篱泼髓竟凌拳烫呕莱眨轰吾悲劣砾豢厉粉氏灿哼魄楷技椒猖炭吴棒家筋倚禄烷击渗蹬呜读击循钒咏权段乳酚甘笑肢坑

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