第四部分课堂管理（Classroommanagement）

课程教材研究所研究员 李静纯

在介绍课堂管理部分的内容时会涉及到课堂教学观察中其它部分的内容，但是在不同的部分讨论问题的角度是不同的。在本部分中，我们主要从管理学的角度对课堂上的一些要素进行分析，为教师的观察提供支持和依据，这是课堂教学观察的一个重要方面。我们需要在课堂管理上了解三方面的事情：空间管理、时间管理以及人的行为管理。

一、空间管理

这一部分的重点不是介绍有关空间管理的方法和技术，而是从管理学的角度对课堂的各种空间要素进行分析，指导教师进行课堂教学观察。

1. 环境设置和管理

这里谈到的环境是课堂教学的大环境，主要指物理环境，如学校环境、社区环境等。环境是影响课堂教学的主要背景因素。一般来说，教师只能利用环境，而几乎无法改变环境。环境因素主要包括：教室所处的位置，教室周围的建设，教室内部的格局，以及墙壁、黑板等等。

2. 桌椅布局

桌椅布局是空间管理的一项重要内容。在课堂空间环境中，最引人注意的就是课堂上桌椅的摆放。桌椅摆放的位置在很大程度上限制了课堂活动，主要表现在：

(1) 直接决定了师生的具体活动，限定活动内容和方式。

(2) 直接决定了活动空间的大小，桌椅布局不同，活动的空间就不同。

(3) 直接决定了教师和学生之间，学生和学生之间的信息交流方式。例如，“稻田式”格局就不利于小组各成员之间的信息沟通。

可见，课堂内容不同，课堂桌椅的摆放方式就不同。在当前的课堂教学中，大多是一种“稻田式”的摆放，这种摆放方式适合于讲解式课堂，适合于以教师为主体的课堂。学生在这样的课堂上是一种被动的，倾听的角色。这是当前课堂上存在的一个很重要的、急需解决的问题。

3. 专项学习区域的划分

教室中除了桌椅摆放，还要设置一些专项学习区域。专项学习区域的设置也是课堂环境管理中的一项重要内容。教师要合理利用教室中的墙壁和角落，可将其命名为“艺术专栏”、“科学园地”、“英语角”，等等，摆放或粘贴一些具有趣味性的学习资料，丰富学生的课外学习。这样的区域利用好了，对于促进学生的自我学习以及提高学生的学习兴趣都会有很大的作用。

专项学习区域的划分，也包括对挂图、投影等学习资源的合理安排。一般来说，这些学习资源应该摆放在相对固定的位置，要方便教师和学生利用。

4. 为特定活动安排的空间布局

教师带领学生进行的活动不同，所要求的空间布局就不同。换句话说，教师要进行特定活动，就需要有特定的空间来支持。课堂上可能进行的活动类型有以下几类：制作活动、表演活动、大型游戏活动、讨论会、演讲会、模拟情景、观摩教学。

比方说，讨论会和演讲会所要求的空间布局就不相同。讨论会要求不同成员能够面对面的进行谈话，因此可能采用圆桌的形式，也可能采用长方形会议桌的形式。讨论会是一个学生面对全班学生，可以采取“稻田式”的布局。而如果是大型的游戏活动，就需要把桌椅集中起来腾出较大的空间供学生活动。

5. 空间管理的具体评价目标

对空间管理进行评价，需要依据具体的评价指标。现将这些评价指标列举出来供教师参考，提高课堂教学观察的目的性：

(1) 教师的可活动空间

当前的课堂教学中，教师的可活动空间一般是在教室的讲台附近，限制了师生之间的交流。课改要求打破“教师中心制”的教学模式，那么教师的可活动空间就要延伸到学生中间去，这样才能拉近教师和学生的距离，体现“以学生为主体”的教学模式和评价模式。

(2) 学生的可活动空间

这是评价空间管理的一个重要指标。学生的可活动空间越大，学生参与课堂教学过程的机会就越多，而且注意力和积极性也越高，课堂效果就越好。

(3) 基于具体活动的空间布局

课堂的空间布局要符合特定的活动类型。前面已经提到，不同的活动类型需要不同的空间布局。要合理、公正的评价空间管理，就一定要看空间布局是否与活动类型相吻合。

(4) 排除环境干扰

教室周围环境嘈杂，必然影响课堂教学。因此教师能否及时排除周围环境中的干扰，也是评价空间管理的一个具体指标。

(5) 物理环境

对教师的空间管理进行评价，还要注意教室的物理条件，如温度、光线、噪音等。

(6) 桌椅布局的可行性

桌椅布局要基于对教室实际大小、学生人数等具体情况的考虑来安排。很多学校的现实情况不可能有足够大的空间供教师和学生随意支配，因此不明确这一点，桌椅布局就无法满足学生的要求及活动的要求。

(7) 学习用具的布置

学习用具主要包括文具、书本。在小学低年级，还可能包括玩具。学生学习用具的摆放也是评价空间管理的一个具体指标。

(8) 考察学生学习面的设置

学习面是指学生在课堂学习中所占用的桌面空间，即学生的学习区域。不论这个面多小，教师都要指导学生做好管理。学生规划得合理，从某种程度上说明教师的空间管理能力较强。

(9) 教学用具的摆放

评价教师的空间管理能力还要看教师在教学过程中所用教具的摆放是否合理。常见的教具包括尺子、粉笔、图画、模型、实际物品等等。教师对教具的摆放有利于教学，获得的评价就应越高。

(10) 媒体位置

能否合理安排媒体的位置，也是评价课堂空间管理的一个指标。常用的媒体包括：幻灯、投影、电脑等。

如果这些指标在实际的课堂上能够合理地实现，那么不论什么样的学校，都能在空间管理上取得好的效果。当前很多学校在空间管理上都存在着一些类似的问题，影响了课堂教学的效果。下面将这些问题简单的列举如下，希望能够引起教师们的重视：

(1) 对于“稻田式”空间格局没有突破性处理

“稻田式”格局是一种传统的桌椅摆放方式，虽然很多教师已经发现这种方式的弊病：影响学生的视力，限制学生的信息接受方式，干扰师生的活动，等等，但是有些教师没有能够主动改变这种摆放方式。

(2) 对于整个课堂教学环境的改善上没有采取有效措施。

(3) 对于空间管理中各种要素的合理拼配考虑不够

前面曾经提到，空间要素包括灯光、温度、噪音、桌椅、文具、媒体等，教师要按照活动的要求进行合理地选择和安排。然而实际上教学中，很多教师都忽略了这一点。

(4) 创造性的安排比较少见

很少有教师能够按照教学要求脱离教室中现有的设备来进行课堂教学，他们常常不考虑活动类型，而采用相同的课堂布局，这在很大程度上影响了活动的效果。实际上，教师应该发挥自己的创造力，大胆地进行尝试。例如，在进行游戏时，就不妨把桌椅都搬到教室外面去；在做表演活动时，就带领学生到操场上去进行，这种不合常规的安排往往能够收到意想不到的效果。

(5) 存在着大量没有利用的空间

课堂上有很大的空间没有被有效地利用起来，像屋顶、墙壁，窗台等。

另外，桌椅摆放方式不同，教室的空间大小就不同，所以合理摆放桌椅也可以节省空间，供学生活动。

二、时间管理

时间管理部分重点不是介绍如何进行有效的时间管理，而是针对时间管理的各要素做一些课堂教学观察。下面将依次讨论两个方面的问题。

1. 教师在教学时间和学习时间的认识上所存在的误区

(1) 只有物理时间的概念

物理时间就是指客观的计时时间，1天24个小时，1小时60分钟，1分钟60秒。很多教师在时间管理问题上都不能突破这种观念，不能有效、合理地掌握和利用时间。

(2) 没有分化出具体概念

具体来说，教师不能认识到时间和频度的不同、时间点和时间段的不同、课上时间和课下时间的相关性等等。这些具体概念是不能一概而论的，很多教师对此只有笼统的概念，而没有正确的认识。

(3) 总是把一节课作为时间的基本单位

从学生对知识的领悟以及心理发展的历程来看，一节课和另一节课是不能截然分开的。很多教师期望在一节课上传递给学生最大量的信息，而不考虑学生的心理发展特点以及下节课与这节课的联系，这是很不可取的。

教师在时间认识上存在的几点误区，严重影响了教师对时间的管理。针对以上问题，我们提出观察和评价时间管理的几个概念和要点。

2. 观察和评价时间管理的几个概念和要点

(1) 物理意义上的时间

这一概念前面已经有所介绍，这里不再赘述。值得一提的是，我们是在某个特定时间内进行课堂教学观察，所以不可能脱离开物理时间，对于物理时间的把握有时可能会细微到“秒”。

(2) 教学计划的时间

从对时间进行安排的角度来说，物理时间最终要转化为教学时间。教学时间可以具体到一节课，而一节课还可以进行更细的划分：开始时间、训练时间以及结束时间。从广义来说，教学计划的时间可以是一个星期、一个月或者一个学期。

(3) 心理意义的时间

心理时间是指时间在心理过程上的感觉。这里主要强调，教师在制定教学计划时间时一定要对学生的实际接受能力进行考察，这样的教学过程才有价值。很多教师和家长都认为在有限的40分钟内加入更多的知识点，课堂就一定是高效的。实际上，教师提供的密集的知识点以及课堂时间的有限性会给学生造成很大的困扰，再加上学生的理解和领悟都需要过程，这样的课堂效率反倒很低。。另外，心理时间还有一种特点，学生对所从事的活动越感兴趣，就会觉得时间过得越快。相反，教师提不起学生的兴奋点，学生就觉得时间过的奇慢无比。这两种情况下，学生保持的注意力的时间是不同的。

(4) 个体层面的时间

对于个人而言的有效时间是个体时间。学生个体真正投入到课堂上的时间与教师教学计划的时间是有差异的。教师往往把物理时间和个体时间结合起来，有的教师提出，一节课 40 分钟，个体时间应该平均分配，任何一个单位时间，只是对一个学生起作用。这种认识是不正确的，是提高时间效率、改善时间管理的巨大障碍。

(5) 群体层面的时间

群体时间是对于群体中所有个体都有效的时间，这一时间不能通过个体有效时间的简单相加而得来。群体时间是高效的，并不表明群体中的任何一个个体时间都是高效的。

(6) 基本时间单位的划分

基本时间单位通常都以 “时期”来划分，有时也可以以“任务”来划分。如果“任务”比较小，则一节课的基本单位可能就有三个，如果“任务”比较大，那么一周可能只有一个，需要在几节课上连续完成。这就要求教师持灵活的态度，根据不同活动可以把“时期”作为基本单位，也可以把“任务”作为基本单位。

(7) 基本时间单位之间的关联

教师常常把一节课当作是单独的、孤立的，往往忽略每节课之间的关联。实际上，一周的4节或5节课完全可以作为一个整体来处理。比方说，每周的前两次课主要是引入或讲授，这样的课上热身时间要长一些，课堂节奏要慢一些；到周三、周四的课上，时间的运用效率就要高一些，要达到一个小高潮；而到了周五对时间的把握就要放慢，要考虑如何使学生掌握的知识保持和延续下去。有了这样的整体考虑，就可以把基本的时间单位联系起来形成一个连续的过程。

(8) 有效学习的时间总量

课堂教学观察要根据群体表现是否与课堂活动要求相吻合来记录有效学习时间。如果一节课上，整体的有效学习量能占到 20-30 分钟，那么课堂效果就比较好。如果教师处理不当，每项活动都是走过场，学生就很少有与活动要求相吻合的表现，那么群体有效学习的时间量就不多。

(9) 有效学习发生的频度

有效学习发生的频度也是根据学生在课堂上的实际表现来记录。例如，在特定的一段时间内，学生表现出鼓掌、举手、微笑、专注、合作等与活动要求相符的行为时，将这些行为发生的次数记录下来，这就是有效学习发生的频度。频度越高，学习质量就越高。

(10) 有效学习的群体覆盖面

这是指发生有效学习的学生数量。数量越大，覆盖面就越大，特定时间内课堂效果就越好。根据课堂教学观察获得的量化结果可以对教师的时间管理做出评价。

(11) 时间控制的微观处理方式

这是指管理时间的精细化或精确化问题。教师的时间管理有时候要精确到“秒”。例如， “我给大家1分钟的时间考虑这个问题”，“我给你15秒的时间列举出我们上节课学习的动物名称”，等等，教师的这些要求体现了对时间的微观处理方式。当然这并不是说在任何情况下，教师都要明确地限定学生的活动时间，但是在必要的情况下对时间进行微观控制，不仅可以提高课堂效率，而且能够刺激学生积极思考。

(12) 时间控制的宏观处理方式

对于一些比较复杂的、耗时比较长而不易得出答案的问题，教师在时间控制上就不能太过精细化，要留给学生足够的时间去观察、思考和讨论。例如，教师要求学生观察种子萌发的过程，这种情况下，教师只需要给出大概的时间限制，而不必精确到分或秒，这就是时间控制的宏观处理方式。在时间管理上，教师要正确判断活动性质，根据活动性质采取合理的时间处理方式。

以上 12 个方面既包括了时间管理中应该明确的具体概念，也包括对时间管理进行观察和评价的几项指标。教师要准确理解这些内容，全面地进行课堂教学观察。

三、行为管理

这部分主要讨论四个问题，也是行为管理中很重要的几个研究课题。

1. 个体的行为养成水平

对个体行为的养成水平进行观察和评价，主要通过以下一些指标：

(1) 行为的目的性

观察个体的行为养成，首先看学生的行为是否具有目的性，另外，还要看学生行为的目的性是否与教师的要求相吻合。如果学生的行为目的明确，且与教师要求相符，那么学生的行为养成水平就比较高。

(2) 学习行为的习惯程序

在一分钟或几分钟内，观察学生在一项活动中（如小制作）如何做准备、如何行动、如何与人交往，并将学生的行为习惯与标准程序进行比较，从而做出评价。如果学生的行为习惯紊乱，教师就要帮助学生做出调整。

(3) 有效行为的次数

通过记录学生符合行动要求的动作的次数，实现对学生行为养成水平的判断。这一指标的获得可以通过学生自己的记录来完成。假如学生认为自己的行动符合要求，就做一个记录，如画勾或贴小红旗，让学生进行自我评价。有效活动次数越多，课堂效率就越高。

(4) 无效行为的次数

根据学生记录的脱离行动要求的无效行为的次数，实现对学生行为养成水平的判断。无效的行动如，做鬼脸、打瞌睡，闲聊等。教师不可能对全体学生的活动全程进行详细记录，所以要有目的、有选择地对那些有代表性的学生进行观察。无效行动的次数越多，课堂效率就越低。

(5) 主动行动的次数

有效行动往往是在教师的指导或要求下发生，而主动行动则是学生自发产生。对主动行动进行观察，并记录其发生的次数，能够更客观、更有效地对学生的行为养成水平做出评价。

(6) 行动的准确性

学生的行动是否一次到位，是否进行了尝试，都属于行动的准确性问题。准确性越高，行为养成水平就越高。例如，让学生从地图上指出省会城市，能够一次指认对的学生的行为养成水平高。

(7) 行动的敏捷性

行动的敏捷性是判断行为养成高低的一个重要指标。学生的反应越快，行动就越敏捷。另外，敏捷性常常和准确性结合起来作为考查的指标，也就是说，行动越准确、越敏捷，行为养成水平就越高。

(8) 学生对课堂事件的整体反应

整体反应是指学生对活动做出全面的、有效的以及合乎要求的反应，这是一组行动，或者说是一整套行动。整体反应能力越强，学生的行为养成水平就越高。

(9) 学生对伙伴行动的整体反应

学生不仅要对课堂事件做出整体反应，而且还要对伙伴的行为做出适当的整体反应，这也是评价学生行为养成的一个要点。

(10) 学生对环境因素的整体反应

学生也应对环境中的各种要素和事件做出整体的反应。例如，学生眼疾手快地扶住了即将要倒下来的书架，并且将散乱的书整理、排放好。这一系列行动就是学生对环境因素做出的整体反应。如果学生只是扶好书架而再没有其它的动作，那么，学生对环境因素的整体反应能力就比较差。教师和家长要有意识地培养学生对课堂事件、对伙伴行动以及对环境因素做出整体反应的能力。

(11) 人际关联中有效行动的次数

以上都是从学生个人的角度进行观察和评价，而这一要点则是考察学生在与人交往或与人合作过程中的行为。也就是说，在小组活动中，可以根据有效行动的次数，评价学生行为养成水平的高低。有效活动次数越多，行为养成水平越高。

(12) 人际关联中无效行动的次数

与上面相反，这是记录学生在人际交往或人际合作中无效活动的次数，例如小组成员说闲话的次数、打闹的次数，等等。无效活动次数越多，行为养成水平越低。

2. 群体的行为养成水平

观察和评价群体行为养成水平的指标有以下几个：

(1) 群体活动的启动效率

小组活动开始时，小组成员能否很快地进入活动状态，这是观察群体行为养成的一个重要指标。启动耗时越长，群体行为水平就越低。

(2) 角色分工中的迅速实施

群体活动有了明确的角色分工之后，教师要看小组成员能否根据个人所承担的任务主动、快速地实施具体的行动。学生越主动、越积极，说明群体行为养成的水平越高。相反，学生被动地等待教师的安排和指令，说明群体行为养成水平低。

(3) 角色分工的迅速转换

学生根据活动要求，迅速而有效地转换自己在活动中的角色，这是行为养成水平较高的表现。比方说，某学生在上一个任务中担任领导者的角色，而在这个任务中只是配合别人的行动，这时课堂观察的重点就要看学生能否迅速转换自己的角色意识，能否充分地与人合作。

(4) 群体为实现课业目标的专注程度

群体成员对课业目标的专著程度越高，群体行为养成水平越高。

(5) 群体内部关系的协调

群体成员和谐相处，关系融洽，各项分工合理、明确，群体行为养成水平就高。

(6) 群体有效行动的次数

群体有效行动的次数越多，群体行为养成水平就越高。

(7) 群体无效行动的次数

群体无效行动的次数越多，群体行为养成水平就越低。

(8) 群体成员参与课业活动的总量

这一指标主要是统计群体中有多少成员参与了多少有效的课业活动。参与有效活动的成员越多，总量越大，群体的行为养成水平就越高。

(9) 对失败行动的补救

群体成员能否及时、准确地对失败的行动做出判断，并且采取有效措施进行补救，也是判断群体行为养成水平的一个重要指标。

(10) 群体之间的相互反应水平

这是指群体成员相互之间做出及时和恰当的反应的能力。这种能力包括反应的及时性、准确性、针对性等。例如，群体中出现不一致的意见时，持不同意见的双方可以进行有效地讨论、辩解，以求得最终的一致。群体间相互反应的水平越高，群体行为养成水平就越高。

以上分别列举了观察和评价个体行为养成水平及群体行为养成水平的主要指标，教师在实际的管理过程中，要特别注意这些要素对有效行为的影响，做好观察和记录，并且在此基础上有目的、有计划、有步骤地对学生进行行为养成训练。

另外，行为管理中还有两部分很重要的内容需要了解，即对学生行动要素的管理和对教师行动要素的管理。

3. 学生的行动要素

(1) 倾听

倾听是学生专注于活动的一种表现，教师要对学生的倾听做出积极的响应，同时还要考虑如何进一步鼓励学生倾听。

(2) 疑惑

学生有皱眉、沉思等行为表现时，表明学生对从事的活动有了疑问，教师要及时地帮助学生解除疑问，促进活动的顺利进行。

(3) 关注

学生对活动表现出关注，说明学生感兴趣。教师要充分利用学生对活动的兴趣，积极地推进教堂教学。

(4) 松懈

当学生有不耐烦、烦躁、注意力不集中等行为表现时，教师需要调整教学策略或活动方式，重新吸引学生的注意力，使其集中到所从事的活动上来。

(5) 等待

出现等待的情况常常是：等待其他同学做出反应、等待教师的解答、等待他人的指令，等等。教师要合理利用学生的等待，同时压缩消极等待时间，延长积极等待时间。

(6) 交谈

学生跟谁交谈，交谈内容是什么，交谈时间的长短等问题，需要教师进行有效地引导。

(7) 尝试

学生尝试做某件事情，需要教师要给予积极的鼓励。另外，教师还要帮助学生分析所做事情的结果，并且要帮助学生树立对成败的正确认识。

(8) 回避

有的学生一遇到问题就不敢面对，因此教师要经常鼓励学生，帮助学生树立信心，改变消极的态度或做法。

(9) 思考

在实际的课堂教学中，学生思考的机会并不多，这说明学生在课堂上的积极性并没有被调动起来。教师应做好教学设计，注意引导和启发学生思考，培养学生善于思考的习惯。

(10) 追问

学生对教师的答案并不是全盘接受，而是有选择地吸收，并且对不理解的内容继续提问，这是学生积极思考的一种表现。教师要注意保护和鼓励学生的这种主动行为。

(11) 反驳

反驳也是学生积极行动的一种表现。学生对于不理解的问题，提出自己的看法，并试图驳倒别人，这有助于学生发展自我、培养自信。但是教师要注意引导学生反驳的方向，避免出现无理取闹。

(12) 质疑

质疑是学生积极思考并主动反应的表现。对于学生的质疑，教师应耐心、细致地做出解答。

(13) 探寻

学生对有兴趣的事情常常表现出主动探寻的行为。教师在进行课业或活动设计时要注意激发学生的探寻欲望，吸引他们的注意力。探寻可能是通过查阅资料、询问别人等方式来获得信息。

(14) 指挥

在活动中，如果学生能够主动指挥他人工作，表明学生的行为水平已经很高了，但这仍需要教师及时地鼓励和引导。

(15) 调整

调整是指学生意识到自己行为的不当之处，并做出相应的改变。教师要认真考虑如何对学生的调整做出呼应，这种呼应对于学生行为的改善和提高有很大的影响。

(16) 制止

这种行为常常发生在行为水平比较高的小组中。当小组成员发现同组其他成员做出不正确或不合时宜的反应时，及时要求其停止，这就是制止。教师要鼓励和表扬那些及时做出制止反应的学生。

(17) 鼓励

当同伴做出积极、正确的反应时，能够及时鼓励同伴，这种行为常常发生在行为水平比较高的小组中。同伴的鼓励对于小组成员的激励作用是巨大的。

(18) 沉默

学生在不同意、不会、不懂以及不知道如何做的情况下都可能会出现沉默。教师首先要判断沉默出现的原因，然后找到打破沉默的办法。

以上 18 条是学生在课堂上有可能表现出来的比较典型的行为。对于教师来说，对每一种行为都要有合理和恰当的反应方式或方法，这样才能引导学生的行为朝着社会期望的方向发展。

4. 教师的行为要素

行为管理中不可忽视的一个问题就是对教师的行为进行分析。下面也提出了18个行为要素，通过对这18个要素的分析，帮助教师观察、评价及管理自身的行为。

(1) 站立

教师站立的姿态、位置、以及是否与课堂活动的内容相关等，是对教师行为进行观察和评价的第一个要素。

(2) 走动

教师走动的目的、走动的频度、走动的范围等等，也是观察和评价教师行为的一个要素。有的教师走动频度高、范围大，这是一种积极的走动，积极的走动往往能够调动起学生的参与性。

(3) 倾听

教师在什么情况下倾听，教师的倾听给学生哪些鼓励？通过对这些问题进行回答，也可以评判教师行为管理水平。

(4) 接触

教师有意无意地与学生发生接触，不仅能提醒学生集中注意力，还可能会传递给学生其它的意义，如鼓励、制止、安慰、亲近、同情等。因此，教师与学生有没有接触，接触频率如何，也是评价教师行为的一个重要指标。

(5) 展示

对教师的行为管理进行评价，还可以通过观察教师在展示教具、图画等物品时动作的准确性、动作维持的时间、引起多少学生注意等方面来进行。

(6) 提示

学生回答问题或解决问题时，教师为了帮助学生解决困难而做出的一些提示，也是评价教师行为管理的一项重要指标。

(7) 吸引

是否吸引学生以及吸引学生时间的长短也可用来评价教师的行为管理。这里所说的吸引并不只是将学生的注意力吸引到教师身上来，还可以将学生吸引到活动中、吸引到屏幕上、吸引到观察的事物上，等等。

(8) 回避

教师是否回避学生的提问，是否回避当前不重要的问题，是否忽视学生的不良行为等表现，也是教师行为的重要因素，可根据对教师回避行为的观察来评价教师行为管理。

(9) 停顿

为了留给学生思考和尝试时间，教师应适时地做出停顿。观察教师的停顿要注意停顿时间、停顿频率以及停顿的提示信息等方面。

(10) 启动

任何一种新的活动都有一个启动的过程，启动过程越短，教师的行为管理水平越高。

(11) 关注

教师是否关注学生个体，是否关注活动内容，是否关注学生的具体问题，等等，也是评价教师行为管理的重要指标。如前面提到的，学生有了疑惑，稍稍地皱了皱眉，有的教师就能发现学生的问题，而有的教师则根本意识不到，这两种情况下教师的行为管理水平显然不同。

(12) 等候

教师等候学生思考，等候某些学生非课业活动完结，等候学生变队形，等候学生修复自己的话语等方面的做法是否合适，是否符合要求，也可用来评价教师行为。

(13) 交谈

对教师行为进行评价，可以通过观察教师交谈时的语音、语调、话语内容等方面是否准确而做出判断。

(14) 指挥

教师在指挥学生行动时，指挥动作的准确性、号召的力度、是否照顾到全局等方面也应该被观察和评价。

(15) 调整

如果教师能够发现自己行为的不当之处，并做出相应地调整，说明教师的行为管理水平比较高。

(16) 制止

教师能够及时地制止违规动作或无效动作，表明教师的行为管理水平较高。

(17) 鼓励

评价教师的行为管理水平，还要看教师是否对学生进行鼓励，鼓励是否有效，是否及时、恰当。

(18) 结束

结束是教师课堂行为的最后一个环节，教师对待这一环节也不可以掉以轻心。在观察和评价教师的行为管理时要看教师的结束语能否概括整个活动的内容，是否简洁，是否能够承上启下。

以上分析了学生的行为要素和教师的行为要素。这些要素一方面可以作为评价指标对学生和教师的行为进行评价，另一方面也可作为行为管理的具体措施和方法供教师或学生借鉴，促进课堂行为的改善。

我们从空间管理、时间管理、行为管理三个方面描述了课堂管理中的一些重要问题。通过对这些问题的分析，我们想帮助教师明确课堂教学观察所依据的具体指标。需要提出的是，在实际的课堂教学中，学生也应该理解和接受其中一些比较简单的内容，以促进自我管理和自我评价。

2006-05-30 原创

课堂管理