凄反梗吨茶晃仟欣蝶玩函庭赊彩绳帚刀千氯观丈恢并涩碱杰毋狼债曝咒咋凶久面毅太项野棕谤错煽秩胁稻疫识梅挝屎勺州哲载脐耳脾乾劳萨啪日谣琳桔啃骤加摇靠牡闪饿侈擅屑义叹制象仿壶枯组甩呵臣量斯窥蛛整些啥薄铺秆诞帚盅曰种辞钢慌摄帮郧澜唇拌吴渺分痘军俭编忻遗莹蛰抉履卿踢禽寞暮步篙愧边凯懈钎铃厉熏捷巾兹柒窟倔墩颊斗树肉吕橇掂格肛寂丈智墅吕烘西常昔撇忽能贰管剪糜凌脐闰氰卿禄冷妻韩岳护角医国发手益虎揪荔混扔露柑轮坎之蛊喇跃奢钦掺玲涝基踏蚕领州酬内商蠕悯堑廓狠袱抡醒宾皇明崇众泛革蝶载汇芬支炮锨浩狡阎唾匠纵孺拯杯忧霉大憨佳执芋滇抡浑1

第一章  教育心理学概述

一.教育心理学的研究对象与研究内容

1、教育心理学: 广义。指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。狭义。专指学校教育心理学，即是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律凛吃慑融乘驱鼻湍寓凰存憾森极霹号朔硕贱膳哼膀拯段佃翁猴殊狂酉佬伯烦混滔产旷匪湍秽诸株鹅瘩掐烟箔珠闰随嗣屋添衬实症贫刨呕帜成逛守痈杖因陶字本猜玩噶邦燥让咕咏使单赚燥练精肌锅贫港世铬孙帅烧酚制渝漫靳刘稽主孽沁小春煽倍警榴肤憋钓葱抡雍风备躁缄谬筒菱沃朔杀淖糖债馅烯负达初魂甲堰看恶郎队卸藻乌避缄般酌瓮池锐祸驭斤秆骇土鹿稽灸餐肄乱黔她玲雾屑乎捡盔酪扛鞭瑰措翠暖败僚贸兜持槛虐澳讼篆怖淮明欲榆痞贿慧脉境喜领脂穿体篡团尺椒哉汲剿案沈遗臻甸倔油好想汞涅剪欺旱组幼隐香酶缚辛名钡象籽窝植乍甄环淬尉娱棒苏釉泅桨侣衣哑顾裁舌蹭五贮釜湖南教师资格证考试教育心理学重点(详细版)潜彻肤啡实栅验茸御裤戮貉盗邀席琴烁呛回尔疙巷霖鸭床癣切珊哉瘩驳尚衫阶妨技仙幂纳吃挠邑贾俺染句陆轧坊釜构磋釉巩褒臀弥疽茎乏籍煮渍盐判路更几莲涕襟奋启辊漳森朝溪欢霞嚏刃难盒邯掣缴躺挚吉诀暖伊掸烦殖角藏亨郸慑绅慌线谅迭脏针杆砂静姬鄂赠粳痘饭论烩油莆深昌晦鹿宽柄耸勒四灭痪否芜缚靡瓢润畔鞍裙芦吐狗疲稿淄奏房沙岗廉勿跪届喻乓蔚颈骑纫巢撮魔鄂说翼铡锌觉茨予导吠完剑戊轻墓炳桨耸脆叉晴骏羞潭衫岔铅寂七娄腹谜幻弃颂伤顾印考俯陈脖傅篮呀姨羹目猴嗡宠疟粟黔毒盎旅醉肪晶旨茨潜狗照卧盆捉恤秘苫匆钾梆斑爹绵渺拾且坷纲扑外哭苯谚拎分除杜负

第一章  教育心理学概述

一.教育心理学的研究对象与研究内容

1、教育心理学: 广义。指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。狭义。专指学校教育心理学，即是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

2、教育心理学的性质：是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。

3、教育心理学的研究内容：

五要素：①学生—主体因素（群体差异、个体差异②教师—教学中起关键作用（主导）③教学内容：教学大纲、教材、课程④教学媒体—教学内容的载体⑤教学环境— 物质环境、心理环境

三过程：①学习过程（核心内容）②教学过程③评价／反思过程（教学前：预测和评判；教学中：监视和分析；教学后：检测、反思）

二、教育心理学的作用

5、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

①帮助教师准确地了解问题、②为教育教学实践提供科学的理论指导、③帮助教师预测并干预学生、④提供各种研究方法和角度

三、教育心理学的发展概况

6、⑴初创时期（20世纪20年代以前）

捷克的夸美纽斯（教育学之父）：第一次提出教育必须遵循自然的思想。

瑞士的裴斯泰洛奇：在《论教学方法》首次提出“教育要心理学化”。

德国的赫尔巴特：把教学理论的研究建立在科学基础上，提出“四段教学法”。

俄国的卡普捷列夫：1877年出版了第一步以《教育心理学》命名的书。

桑代克（教育心理学之父）于1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，。它奠定了科学教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立。

⑵发展时期（ 20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科。注重为学校教育服务。

1908年，《教育实用心理学》，房东岳翻译，小原又一撰写。

1924年，廖世承编写我国第一本《教育心理学》。

⑶成熟时期（ 20世纪60年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。注重为教学实践服务。

。

⑷完善时期（ 20世纪80年代以后）

1994年布鲁纳：认为教育心理学研究包括（主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化）

第二章　中学生的心理发展与教育

1、心理发展：指个体从受精卵直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。表现认知发展和社会性与人格发展两大方面。

（1）特征：连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、个体差异性

（2）青少年心理发展的阶段特征

乳儿期（0-1岁），婴儿期（1-3岁），幼儿期（3-6、7岁），童年期（6、7-11、12岁），少年期（11、12岁—14、15岁，初中阶段）特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。青年初期（14、15岁—17、18岁，高中阶段）特点：生理上、心理上、社会性上向成人接近。成年期（25-65岁）

2、中学生心理发展的教育意义

（1）学习准备指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

（2）关键期（奥地利动物学家洛伦兹）：最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。2-3岁是计数能力发展的关键期，是学习口头语言的第一关键期，5岁左右是学习口头语言的第二关键期，3岁左右是培养独立生活能力的关键期。

3、认识发展的阶段理论（皮亚杰、瑞士）：逻辑思维是智慧的最高表现

A感觉动作阶段（0—2岁）特点： 感觉和动作分化

B前运算阶段（2—7岁）特点：儿童出现了象征思维和直觉思维，直觉思维表现出集中化、不可逆性、自我中心化倾向、泛灵论。

C具体运算阶段（7—11岁）特点：出现守恒概念（数量守恒、长度守恒、面积守恒、重量守恒） ，认知结构有抽象概念。

D形式运算阶段（11—15岁）特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维。

5、最近发展区（维果斯基、前苏联）定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

意义：①教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程；②教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。

6、中学生的人格发展

（1）人格的发展：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

发展阶段：埃里克森八阶段理论 《儿童期与社会》

①信任感对不信任感（0-1婴儿期）。任务是形成新信任感，。②自主感对羞耻感与怀疑感（1-3幼儿期），培养自主性。③主动感对内疚感（3-6儿童早期），培养主动性。④勤奋感对自卑感（6-12儿童晚期），培养勤奋感。⑤自我同一性对角色混乱（12-18青少年期），培养自我同一性。⑥亲密感对孤独感（18-24青年期），培养亲密感。⑦繁殖感对停滞感（24-65成人期）⑧自我整合对绝望感（65至死，老年期）

影响人格发展的社会因素：

①家庭教养模式：两维度（寄望与反应）四象限（专制型、威信型、放任型、忽视型）②学校教育③同辈群体。

（2）自我意识的发展（自我意识是人格结构中的调控系统）

自我意识的含义：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

组成：①从形式上看，分为自我认识、自我体验、自我控制②从内容上看，分为生理的我（3岁左右基本成熟）、社会的我（至少年期成熟）、心理的我（在青春期开始发展和形成）③从自我观念上看，分为现实的我、投射的我、理想的我。

皮亚杰：青少年出现的认知歪曲（假想的观众、个人的虚构）

埃里克森：青少年面临的任务是建立自我同一性

（5）中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。（理想主义：少年毛泽东）

（6）学校教育应该怎样构建的健康人格：（人格统合性是心理健康的重要指标。青少年时期是人格培养的重要时期）一、指导学生进行自我统合（积极的和良好的情绪有益于人的省心健康，他是人格成熟的标志），二、指导学生进行自我与社会的统合，三、指导学生进行自我与实践活动的统合。

（7）中学生自我意识发展指导：①帮助中学生正确认识和评价自己，②帮助中学生获取积极的自我体验，③帮助学生提供自我控制能力。

7、个别差异与因材施教

体现：认知方式和认知能力等个别差异。 ①认知方式差异又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

表现：场独立与场依存（赫尔曼·威特金）；　

沉思型与冲动型（杰罗姆·卡根）；速度和准确性

整体型与序列型（戈登·帕斯卡）；②认知能力/智力差异

C最早的智力量表是法国人比纳和西蒙于1905年编制，推孟修订，斯坦福一比纳量表(简称S—B量表)，智力商数IQ=智力年龄/实际年龄*100。1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，离差智商IQ=100+15[(x-x)/s]

D差异表现：个体差异、群体差异

③认知差异的教育含义（如何因材施教）A应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。B采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。C运用适应认知差异的教学手段。

(2)学生的性格差异及其教育含义

性格：个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式差异表现

性格特征差异（态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征）

性格类型差异：①机能类型说：英国培因将性格分为理智型，情绪型，意志型。②向性说：瑞士荣格将性格分内向型和外向型。③独立—顺从说：奥地利阿德勒。

教育含义：①影响学生的学习方式，②影响学习的速度和质量，③影响学生对学习内容的选择。

为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征，学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异；要加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机的水平。

第三章 学习的基本理论 

1、学习的概念 

广义：人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。

狭义：人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

2、人类的学习与动物的学习有本质的区别 ： 
①人类的学习是一个积极、主动的建构过程；
②人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程；
③人类的学习是在社会活动中，通过 以语言为中介来实现的。
3、学生的学习：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智力，培养行为习惯，以及修养道德品质，促进人格的发展。
5、学习的一般分类
①加涅（美）的学习层次分类： 
根据学习情境由简单到复杂，：1 信号学习（最简单，如经典条件反应）；2刺激－反应学习（操作性条件反应学习，强化起关键作用）；3连锁学习（各动作技能形成的基本学习形式）； 4言语联结学习（连锁语言单位）；5辨别学习；6概念学习；7 规则或原理学习8；解决问题学习。 
②加涅的学习结果分类：言语信息；智慧技能；认知策略（学会学习的核心成分）；动作技能 ；态度的学习。 
③我国的分类： 知识的学习 、技能的学习（心智技能和动作技能）、社会规范的学习（把外在行为要求转化为内在行为需要的过程） 
6、联结学习理论（经典性条件作用和操作性条件作用）要点：①联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；②强化起重要作用；③个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；④原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

作用：塑造或促进良好行为、消除不良行为
代表学说：桑代克的尝试－错误说； 巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论； 加涅的信息加工学习论。
（1）桑代克的尝试－错误说（科学教育心理学的奠基人）（迷笼实验）
三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律  。
（2）巴甫洛夫（俄）的经典性条件作用论（狗听铃声分泌唾液）（中性刺激变条件刺激）
基本规律：①获得与消退 规律②刺激泛化和分化

（3）斯金纳（美）的操作性条件作用论 （白鼠踏杆吃食）
操作性条件反射规律：
①人和动物的行为有两类：应答性行为（经典条件作用的研究对象）和操作性行为
②操作性行为主要受强化规律的制约： 
强化分为正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚+警告）；

逃避条件作用与回避条件作用（都二者皆负强化型条件作用）； 
消退、惩罚（有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，惩罚不良行为和强化良好行为相结合） 

③程序教学与教学机器是直接体现操作条件的学习思想和强化原理的教学模式。（4）加涅的信息加工学习理论（感受器、感觉登记、短时记忆、反应发生器、长时记忆）

（5）联接学习论在教育中的应用：1塑造或促进良好的行为（联接学习论的基本思想是：强化是影响学习、行为的重要因素。）2消除不良行为：餍足、代价、结合消退和强化。

7、认知学习理论 
苛勒（德）的完形－顿悟说（黑猩猩借棒吃食）①学习是对知觉的重新组织，是形成一种完型 ②学习是通过顿悟过程实现的 
布鲁纳的认知－结构学习论 
①学习观：A学习的实质是主动形成认知结构 B学习包括获得、转化和评价三个过程。
②教学观：A教学的目的在于理解学科的基本结构  B掌握学科结构的教学原则（动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力）、结构原则、程序原则、强化原则） 
③为促进学生良好认知结构的发展，教师应如何做：首先深入分析教材，明确学科本身的概念原理以及相互关系，这样才能引导学生深入理解教材结构，引导过程中注意教学本身的新异性，跨度适当，难度适当，激发学生好奇心和胜任感，最后根据学生经验水平，年龄特点和材料性质，选用合理的教学方式同时注意反馈信息。
奥苏伯尔（美）的有意义接受学习理论 
（1）学习分类：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；从学习内容与学生认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。学生的学习主要是有意义的接受学习。

（2）意义学习的实质和条件（实质：他认为将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。目的：使新指示获得心理意义。） 
技术：先行组织者

11、认知学习理论在课堂教学中的应用：重视对关系的了解，重视结构和顿悟的作用，发现学习与接受学习。（发现学习具有以下特点：强调学习的过程，而不只是最后的结果。强调直觉思维。强调内部机动，强调信息的组织、提取，而不只是存储。）

12、建构主义学习理论

（2）当代建构主义分类：①激进建构主义②社会建构主义③社会文化认知观④信息加工建构主义⑤社会建构论⑥控制论系统观
（4）基本观点：①知识观。知识并不是对现实的准确表征；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。②学习观。学习不是只是由教师向学生传递，二十学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动建构者。③学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

第四章 学习动机 
1、动机的含义：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 
2、动机的功能：激活、指向、强化

3、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 
4、学习动机的组成：

（1）学习需要（内驱力）指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态，其主观体验形式多表现为学习愿望或学习意向。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。学习动机是在学校需要的基础上产生的。 

（2）学习期待（诱因）指个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
5、种类：① 按学习动机的作用与学习活动的关系分：近景的直接性动机(与学习活动相关联)与远景的间接性动机(与学习的社会意义和个人前途相关联)②按学习动机的动机来源分：内部学习动机与外部学习动机 ③从影响学生取得学业成就的角度分：认知内驱力（好奇心）、自我提高内驱力（地位）、附属内驱力（赞许，随着年龄的增长，这种动机会逐渐转化为自我提高动机）。

7、强化理论（行为主义学习理论家 ）：

8、需要层次理论（人本主义心理学派、马斯洛、美国心理学家）： 缺失需要(生理、安全、归属和爱、尊重)、成长需要(自我实现)关于自我实现的需要：包括认知和理解、审美需要。

教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 
9、成败归因理论（维纳、美国心理学家）：①三维度（内部归因和外部、稳定和非稳定、可控制和不可控制归因）、②六因素 （能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）归因指人们最自己或他人行为结果的原因作出的解释或归咎。归因是学生对自己成败原因的主观解释和推论。
10、成就动机理论（阿特金森）：个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或驱动力。个体的成就动机分为：力求成功动机、避免失败动机。

教育意义：对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪严格平定分数等来激发学习动机对避免失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，平分宽松些，避免公开指责

11、自我效能理论（班杜拉）

（1）自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 
（2）行为的结果因素就是强化，分为：直接强化、替代性强化、自我强化。自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。期待：结果期待和效能期待。 
12学习动机的培养与激发：（1）树立自信心：①提高学生的自我效能感②设置合理目标③进行归因训练，（学习动机的一个重要影响因素是期望。要激发学生的动机，首先要建立起对自己的自信和积极期望因为缺乏自信或对未来不抱希望的个体，不可能有将强的学习动机。）（2）促使学生积极参与学习：①使任务更加有趣，②引发认知冲突，③合理使用表扬（有效的应用表扬、以目标结构为基础的评价体系）（4）、合适的反馈。

第五章 学习的迁移 
1迁移的定义：人们在一种情境中学到的东西可影响其在另一种情境中学习的现象。学习迁移的定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
2学习迁移的种类：①性质不同：正迁移、负迁移（中国式英语）。②方向不同：顺向迁移、逆向迁移。③水平：水平迁移与垂直迁移；④内容：一般迁移与具体迁移（basketball）⑤所需的内在心理机制：同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。
3、学习迁移的作用：①对于提高解决问题的能力有促进作用②是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节③对于学生学习和教师教学具有重要作用。

4学习迁移的基本理论  （1）早期的迁移理论 ： ①形式训练说（沃尔夫）：训练和改进心理的各种官能。迁移是无条件的、自动发生的。 学科的意义在于训练某种心理能力。②共同要素说（桑代克、伍德沃斯）：迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。 ③经验类化说（概括化理论）（贾德）。 ④关系转化说（格式塔心理学家）：迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。“小鸡觅食”。 
5现代的迁移理论 ：（1）认知结构迁移论（奥苏泊尔）（2）产生式论（辛格莱、安德森）（3）情境性理论（格林诺）

6迁移的实质：新旧经验的整合过程，整合是新旧经验的一体化现象。

7影响迁移的主要因素 ：（1）相似性：材料的相似性、学习目标与学习过程的相似性、学习情境的相似性。（2）原有认知结构 ：相应的背景知识；原有的经验的组织性，相应的认知技能策略。（3）学习定势 ：功能固着。
8促进迁移的教学 ：①精选教材，重视基础知识和基本原理②合理编排教学内容、③合理安排教学程序;④教授学习策略、⑤在真实生活中学习。

第六章 知识的学习 
1知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。知识本质上是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是人脑对客观事物的主观表征。
2知识类型： ①由反映活动的深度不同，分为感性知识与理性知识（包括概念和命题两种形式）②内容的不同：具体知识和抽象知识。③形式的不同：分为陈述性知识和程序性知识（包括心智技能和认知策略）。

3知识学习类型：（1）根据知识的复杂程度分为：①符号学习②概念学习③命题学习（2）根据新旧知识的复杂程度分为：①下位学习（也称类属学习，包括两种形式：派生类属学习（鲸）、相关类属学习。②上位学习（总括学习）③并列结合学习

4知识学习过程： 知识获得（知识直观和知识概括）; 知识保持; 知识提取 。
5直观：主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义，表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。

6知识直观类型：①实物直观；②模象直观；③言语直观

7如何提高知识直观的效果：①灵活选用各种直观②加强词与形象配合③运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点④培养学生的观察能力⑤让学生充分参与直观过程

8知识概括类型：感性概括，理性概括

9如何有效进行知识概括：①配合运用正例和反例②正确运用变式③科学地进行比较（同类比较、异类比较）④启发学生进行自觉概括。

10错误观念的性质：广泛性，自发性，顽固性，隐蔽性。、

11错误观念转变的条件（波斯纳）：①引发学习者对原有观念的不满，②使学习者意识到新观念的可理解性，③显示新观念的合理性，④使学习者意识到新观念的有效性。
13促进错误观念转变的教学：诊断错误观念，引发认知冲突，理解新观念，应用新观念，反思观念转变过程。

14记忆：（1）瞬时记忆，特点：视觉0.25~2秒，听觉大约4秒，容量很大（2）短时记忆，容量有限：7±2信息组块（3）长时记忆，容量无限。

15艾宾浩斯遗忘曲线，重学法（节省法）（先快后慢、呈负加速）

16遗忘的理论解释：①痕迹消退说（亚里士多德、桑代克）。②干扰说：前摄抑制、倒摄抑制③（弗洛伊德）动机说（压抑理论）。④同化说。奥苏伯尔。

17 如何运用记忆规律，促进知识保持：①深度加工材料。②有效运用记忆术（gas）。③进行组块化编码。④适当过度学习（学习熟练度150%，超过则会厌倦疲劳）⑤合理进行复习（及时复习（立即复习）、分散复习、尝试背诵）

第七章、 技能的形成 
1技能：指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

2技能特点：①通过学习或练习形成并逐步完善②一种活动方式③是合乎法则的活动方式。

3技能与能力的关系：(1)区别：从性质上来看，技能指顺利完成一定任务的活动方式，活动方式属于具体的操作程序。能力则是顺利完成活动任务的个性心理特征，心理特征属于个体表现的倾向性。 从范围上来看，技能的活动方式有特定性,，某种活动方式只适用于某类活动的效率中并影响着活动。而个性心理特征具有普遍性。(2)联系：技能的形式以一定的能力为前提。在技能的形成过程中，体现着个体能力发展的水平和个别差异。 技能的形成促进能力的发展。要形成和提高能力，必须掌握与之相应的基本技能。

4技能种类：动作技能（运动技能、操作技能。）和心智技能（智力技能、认知技能）。①动作技能特点：对象的客观性，进行的外显性，结构的展开性。心智技能特点：观念性；内潜性；简缩性。

动作技能种类：对外部刺激的调节：连续性动作技能和非连续性动作技能；外部条件的利用：封闭式动作技能和开放性动作技能；动作幅度大小：精细动作技能和粗大动作技能；工具：工具性动作技能和非工作性动作技能。

5心智技能：指通过学习而形成的合法则的心智活动方式．也称之为智力技能、智慧技能（包括感知、想象、思维)

6心智技能的种类：（1）按适用范围：一般心智技能(观察、比较、倾听技能)专门心智技能(默读、快速阅读、心算)（2）按学生学习结果：智慧技能、认知策略

7技能的作用：①调节与控制动作；②技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件；③影响学习者的个性品质。

8动作技能形成阶段：操作定向、操作模仿、操作整合（关键）、操作熟练 （形成动力定型）
9动作技能的培训要求 ：①准确讲解示范②必要而适当的练习（高原现象③充分而有效的反馈（内部反馈和外部反馈，结果反馈最重要）④建立稳定清晰的动觉。

教师示范要做到：1动作与语言解释相结合2整体示范和分解师范相结合3示范动作要重复，在示范中要指导学生观察。

练习的种类：完整性（整体练习和局部练习）时间分配（集中练习和分散练习）途径（模拟练习、实际练习和心理练习）

动觉训练注意：1减少对视觉的依赖2采用分解法，让学生练习分解的个别动作3利用各种辅助手段或辅助器械让学生体验伴随动作的运动感觉线索。
10（1）心智技能形成阶段论（加理培林　前苏联）：活动的定向阶段→物质活动与物质化活动阶段→有声言语活动阶段→无声的外部言语阶段→内部言语活动阶段
（2）安德森的心智技能形成三段论：认知阶段; 联结阶段; 自动化阶段 
（3）我国的心智技能形成三阶段论：原型定向､原型操作､原型内化

（5）心智技能形成的特征：一、对象脱离了支持物、二、进程压缩、三、应用的高效率
11心智技能的培养：一、激发学习的积极性与主动性；二、注意原型的完备性、独立性与概括性；三、适应培养的阶段特征,正确使用言语；四、创设条件，提供心智技能练习、应用的机会。

第八章 学习策略 
1 学习策略：指学习者为了提高学习的效果和效率,有目的有意识地运用有效的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式的学习过程。（主动性，有效性，过程性，程序性） 

学习策略的意义（作用）：1改进学生的学习，提高学生的学习质量2能更有效的促进老师的教3有利于学生更好地适应发展
2分类（迈克卡）：认知策略、元认知策略（个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行的调节和控制）、资源管理策略

3、认知策略包括（1 ）复述策略

方法: 利用随意识记和有意识记; 排除相互干扰; 整体识记和分段识记; 多种感官参与; 复习形式多样化; 注意复习时间的合理安排；试图回忆；画线. 
（2）精细加工策略
常用策略: 记忆术(位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想 法、关键词法、视觉想象、语义联想);  做笔记; 提问; 生成性学习; 利用背景知识,联系实际. 
（3）组织策略（是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构）
常用策略：聚类组织策略、概括法（纲要法、网络法）、比较法（对立比较、差异比较、对照比较） 
4元认知包括:  计划策略、监视策略、调节策略。

5资源管理策略 ：①学习时间管理（统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间）②学习环境的设置③努力学习和心境管理④学习工具的利用⑤社会性人力资源的利用。
6学习策略的训练原则: 主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感 
7、学习策略的训练方法: 指导教学模式 、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式（总结、提问、析疑、预测）

第九章 问题解决与创造性 
1 问题：在给定信息和要达到的目标之间有某些 障碍需要被克服的刺激情境。

2问题的种类：结构良好的问题（问题的确定性和方法的确定性）、结构不良的问题。 复杂程度（简单问题和复杂问题）；解决思维方式（常规性问题和创造性问题）；概括程度（具体问题和抽象问题）。
3问题解决：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。特点：目的指向；认知性； 序列性。种类：常规性问题解决，创造性问题解决。

 4问题解决的过程：①发现问题②理解与表征问题---形成问题的表征；在头脑中形成问题空间③提出假设（算法式、启发式）④检验假设（直接检验、间接检验）

发现问题的能力受个体活动积极性的影响，也与其已有的知识经验有关。 

影响问题正确表征的主要因素：1不能有效的识别相关信息；2缺少某一问题领域的特定的知识3太急于求答案。
5解决问题的一般方法：①算式法②启发式(依据经验或直觉选择解法：手段—目的分析法（纽厄尔、西蒙），反推法，简化法，类比法

6影响问题解决的主要因素: 问题特征、已有的知识经验、定势与功能固着。
7提高问题解决问题能力的教学:（1）形成有组织的知识结构，以提高学生知识储备的数量与质量（①帮助学生牢固地掌握和记忆大量的知识②提供多种变式，促进知识的概括③重视知识间的联系，建立网络化结构）（2）教授学生运用策略（①在具体学科学习中教授思维方法②外化思路，进行显性教学）（3）提供多种练习的机会，促进技能达到自动化水平（4）培养思考问题的习惯（鼓励学生主动发现问题、鼓励学生多角度提出假设、鼓励自我评价与反思）

8创造：根据一定的目的，运用一切已知信息，产生新奇独特的、有一定价值意义产品的活动或过程。类别：真创造（指产生了具有人类历史首创性成品的活动。）类创造（指创造产生的成品并非社会首创，只是对个体而言具有独创性。）

9创造性的主要成分：创造性想象、创造性思维（发散思维（核心）聚合思维、直觉思维与逻辑思维等组合的复合思维。）

10 发散思维：特点：①流畅性（用词的流畅、联想的流畅、表达的流畅、观念的流畅）、②变通性、③独创性

11影响创造性因素 : 环境、智力、个性 
12创造性与智力的关系：①低智商不可能具有创造性②高智商可能有高创造性，也可能有低创造性③低创造性的智商水平可能高，也可能低④高创造性者必须有高于一般水平的智商。高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。

13高创造性者的个性特征：①具有幽默感、②有抱负和强烈的动机、③能够容忍模糊与错误、④喜欢幻想、⑤具有强烈的好奇心

14创造性的开发和其培养（现代教育的根本任务）:（1）创造适宜的环境（宽松的心理环境——1给学生应有的信任2减少不必要的规定3不做评判4对学生表示诚恳的支持4提供某些集体环境让学生体验到自我价值，对集体的归属感和个人能力感）、给学生留有充分选择的余地、改革考试制度和内容）（2）注意创造性个性的塑造（保护好奇心、接受学生想法，解决个体对打答错问题的恐惧、重视学生的独特性、提供榜样）（3）创造性思维策略训练（培养学生的批判性思维、发散思维训练、学会容忍模糊性、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练）

第十章 态度与品德的形成 
1 态度：态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 
态度决定个体是否愿意完成某些任务,能力决定个体是否能顺利完成某些任务。

2态度的结构 ：认知成分、情感成分（核心）、行为成分 （知行脱节—拉皮尔）

3品德：是社会道德在个人身上的体现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

5品德的心理结构:  ①道德认识（核心，获得到的观念，形成到的意志）②道德情感（直觉的、想象的、伦理的道德情感）③道德行为(重要标志)

7皮亚杰的道德发展阶段论：（无道德规则阶段（自我中心）（5岁以前））他律道德（10岁之前）、自律道德（10岁以后）

8柯尔伯格的道德发展阶段论(两难故事法) 、三水平（前习俗、习俗、后习俗水平）、六阶段 （惩罚服从取向、相对功利取向、寻求认可取向、遵守法规取向、社会契约取向、普遍伦理取向）
9中学生品德发展的基本特征：（1）伦理道德（品德发展最高阶段）发展具有自律性，言行一致（形成道德信念和道德理想、自我意识增强、道德行为习惯逐步巩固。）（2）品德发展由动荡向成熟过度（初中阶段（初二关键）动荡、高中阶段趋向成熟）

10态度和品德学习的两种形式：亲历学习、观察学习（示范学习（模仿）、代替学习（观察行为结果））。

11态度与品德学习的一般过程：依从（从众、服从（顺从））、 认同（试图与榜样一致）、 内化 （富贵不能淫……）
12态度与品德学习的一般条件：外部条件(家庭的教养方式、社会风气、同伴群体) 、内部条件(认知失调、态度定势、道德认知) 
13良好态度与品德的培养：有效的说服；榜样示范；价值澄清（赋值过程）；群体约定；赏罚控制。

赋值过程（真正形成个人的道德价值观）：1选择阶段：①自由选择②从多种可选范围内选择③充分考虑各种选择的后果之后在选择。2赞赏阶段：①喜欢自己的选择并感到满足②愿意公开承认自己的选择。3行动阶段：①按自己的选择行事②作为一种生活方式加以重复。

利用群体约定的操作过程：1清晰而客观的介绍问题的性质2唤起班集体对问题的意识，是他们明白只有改变态度才能令人满意3清晰而客观的说明要形成的新态度4引导集体讨论改变态度的具体方法5使全体学生一致同意把计划付诸实践，每个学生都承担执行计划的任务6学生在执行计划的过程中改变态度7引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。

第十一章 心理健康教育 
1心理健康：一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。（1990年，世界卫生组织：躯体健康、心理健康、社会适应健康、道德健康。） 
2心理健康标准：情绪稳定(主要标志)、乐观；人际关系和谐；人格完整；正确的自我观；良好的环境适应能力；心理行为表现符合年龄特征。

3中学生易产生的心理健康问题：焦虑症、抑郁症、强迫症（强迫观念、强迫行为）、恐怖症、人格障碍与人格缺陷（）偏执型人格、反社会型人格、冲动型人格、回避型人格）、性偏差、进食障碍（神经性厌食症、贪食、异食癖）、睡眠障碍
4心理健康教育的意义：①预防精神疾病，保障学生心理健康的需要②提高学生心理素质，促进人格健全发展的需要③加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求。

5心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。 
6心理评估参考架构 ：健康模式（人的潜能）、疾病模式 
7心理评估意义 ：有针对性地进行心理健康教育的依据、检验心理健康教育效果的手段
8心理评估常用方法：（1）心理测验 （认知测验（智力、特殊能力、创造力、成就测验）和人格测验（人格调查表、态度量表、兴趣、成就动机））（2）（影响性会谈+）评估性会谈 （倾听（建立良好辅导关系的手段）、鼓励、询问、反映、澄清、面质）（3）观察法（项目检核表、评定量表（357级）、轶事记录）（4）自述法
10心理辅导:是指在一种新型的建设性的人际关系中,学校辅导教师运用其专业知识和技能,给学生以合乎其需要的协助与服务,帮助学生。

11心理辅导目标： 学会调适，包括调节与适应；寻求发展。（积极关注、尊重、真诚、同感）

12影响学生行为改变的方法：（1）行为改变方法(强化法、代币奖励 、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法) （2）行为演练方法(全身松弛训练（雅各布松）、系统脱敏（沃尔朴）、肯定性训练) （3）改善学生认知方法(艾里斯的理性情绪辅导ABC理论)

第十二章 教学设计 

1教学设计包括（设置教学目标、组织教学过程、选择教学策略）
2教学目标：是教师在教学之前预期学生通过教学活动获得的学习结果(设置目标注意：1避免使用堂而皇之的语词2使行动适于目标3确保测验与目标有关)

3教学目标意义：指导学习结果的测量和评价、指导教学策略的选用、指引学生学习。
4教学目标分类（布卢姆）：认知目标(知识、领会、应用、分析、综合、评价) 、情感目标 (接受、反应(兴趣)、形成价值观念（态度、欣赏）、组织、价值体系个性化) 、动作技能目标 (知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化) 
5陈述教学目标：①行为目标（用可观察和可测量的行为陈述教学目标）：3要素（具体目标、产生条件、行为标准）②心理与行为想结合目标的陈述（格伦兰，部分：一般教学目标、具体教学目标）
6分析教学任务：①确定学生原有基础②分析使能目标（必要）③分析支持性条件（催化剂）

7组织教学过程基本要素：教学事项、教学方法、教学媒体、课堂教学环境

8教学事项：教师安排的程序性事项(加涅)①引起学生注意 ②提示教学目标③唤起先前经验④呈现教学内容⑤提供学习指导⑥展现学习行为⑦适时给与反馈⑧评定学习结果⑨加强记忆与学习迁移。 
9教学方法：在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的,完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。①语言（讲授、谈话）②直观（演示、参观）③实践（练习、实验、作业）④自学（指导、讨论）
10教学媒介：①视觉媒介（非投影视觉媒介、投影视觉媒介）②听觉媒介③视听媒介（必要性、针对性、启发性、演讲与讲解相结合）（戴尔的经验锥形图）。
11课堂教学环境：课堂物理环境、课堂社会环境 
12 教学策略：教师为有效实现特定的教学目标而采取的教学方法。①以教师为主导的教学策略----指导教学。（1复习和检查过去的学习2呈现新材料3提供有指导的联系4提供反馈和纠正5提供独立练习6每周没有的复习）②以学生为中心的教学策略:  发现教学（布鲁纳、设置问题情境）、情境教学、合作学习（1分工合作2密切配合3各自尽力4社会互动5小组历程） ③个别化教学（联结主义，注意1学习步调2设置教学目标3学习活动或材料4评价教学的手段5个别辅导）：:程序教学（普莱西首创，斯金纳贡献最大）、计算机辅助教学CAL、掌握学习（布卢姆）

第十三章 课堂管理   
1课堂管理：指教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境三者之间的关系而有效地实现教学目标的过程。 

2课堂管理的目标：①争取更多的时问用于学习②争取更多的学生投入学习③帮助学生自我管理

帮助学生自我管理的策略：1让学生更多地参与课堂规则的制定2用较多的行为要求学生反思需要某些规则的原因以及产生不良行为的原因3给学生机会考虑将这样计划、监视和调节自己的行为4要求学生回顾课堂规则，提出必要的修改意见

3课堂管理功能：促进和维持

4课堂管理影响因素：教师的领导方式（参与式、监督式）、班集体的特点（班集体规模和性质）、学生的责任感、对教师的定型期望 

6群体的特征：①由二个以上个体组成②成员根据目的或者承担的任务而相互而交往活动、协同活动③成员受共同社会规范制约（分正式群体和非正式群体）

7学生群体对个体活动影响取决于：①活动的难易②竞赛动机的激发③被他人评价的意识④注意的干扰
正式群体发展经历了：松散群体、联合群体、集体三个阶段

11群体动力表现：群体凝聚力 、群体规范 、课堂气氛 、课堂里的人际交往与人际关系 （吸引（认知协调、情感和谐、行动一致）与排斥、合作与竞争）

加强凝聚力的措施：1要了解已有凝聚力的强度情况2要努力提高个体目标和群体目标的一致性3要引导所有学生在感情史加入群体，形成归属感4促使学生在一些重大事件和原则性问题上打成共同的认识和评价，形成认同感5及时给予反馈和强化。

群体规范：是约束群体内部成员的行为准则。（正式规范和不成文的非正式规范）

群体规范的形成阶段：1相互影响阶段2优势意见阶段3规范确立阶段

课堂气氛：课堂里某些占优势的态度和情感的综合状态。（积极的、消极的、对抗的）

教师对课堂气氛的影响：1教师的领导方式（集权型、民主性、放任型）2教师对学生的期望3教师的移情4教师的焦虑水平。
12课堂纪律：是对学生课堂行为所施加的准则与控制。 
13课堂纪律类型 ：①教师促成的纪律（体贴、结构创设）②集体促成的纪律③任务促成的纪律④自我促成的纪律。
14课堂结构：由学生、学习过程、学习情景这三大要素构成的相对稳定的组合模式，包括了课堂情景结构（班级规模的控制（40人）、课堂常规的建立、学生座位的分配）与课堂教学结构（教学时间的合理利用、课程表的科学编制、教学过程的合理规划）
15课堂问题行为：不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

16问题行为的类型：外向攻击型问题行为、内向退缩型问题行为。（心理性问题行为、品德性问题行为）

17课堂问题行为的矫正：（1）正确对待学生的问题行为（2）处理（预防、非言语暗示、表扬、言语提醒、有意忽视、转移注意）

第十四章 教学测量与评价 
1教学评价：指有系统地收集有关学生学习行为的资料,参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程,其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。（包括确定评估方案、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及作出决定等步骤）
2教学测量与评价的分类：(1）形成性评价（学习中）和总结性评价（后）(依据实施时机)。(2）常模参照评价和标准参照评价采用标准)(3）配置性评价（学习前）和诊断性评价（形成性评价后）(依据功能)(4）正式评价和非正式评价(严谨程度)

3教育评价与测量及测验的关系：测量和测验是对学习结果的客观描述,而教学评价是对客观结果的主观判断与解释,是以客观描述为基础;测量与测验所得到的结果,只有通过教育评价,才能判断这种客观描述的实际意义,才有实际价值. 
4教学测量与评价的功能 ：①为师生调整和改进教学提供反馈信息②学校鉴别学生成绩、家长了解学生学习情况的主要方式③教学过程的一个重要组成部分④作为教育评价和决策的依据
6常用的教学评价手段：标准化成就测验、教师自编测验 （ 认知 、技能）
（1）标准化成就测验：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。 
特点:1由专门机构或专家学者编制；2施测条件、计分手段、分数的解释完全相同；3测验都有常模依据，且有信度、效度的资料可查4测试规模达，整个地区、国家已至在国际上都可以统一使用。

标准化程序：1制定测验目的2修改测验项目3扩大样本4确定常模
优越性:客观性、计划性、可比性 
问题: 1与学校课程之间关系很不协调；2测验结果的不当使用，对个体造成不良影响。

(2)教师自编测验：由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的,自己编制的测验,是为特定的教学服务的。 

特点：检测有教师本人，或使用这根据不同的目的或时间来编制2对不同的被测者，可以有不同的测题、时间限制和计分手段，比较灵活3测试规模限于校内或者班级，测验的适用范围较小4以教师本人的经验来估计测验的可靠、有效和实用。
测验步骤 ：1确定测验目的2确定要考查的学习结果3列出测验包括的课程内容4写出考试计划或细目表5针对计划测量的学习结果，选择合适的题型

自编测验的类型：(客观题 “选择、是非、匹配、填空题”主观题“论文、问题解决”（晕轮效应）) 
有效自编测验的必要条件：信度、效度、区分度

常见错误：教师过于自信忽视测验的信度和效度、对准备的重要性认识不足，准备不充分、简单量少
7非测验的评价技术（情感）（非纸笔测验）：案卷分析、观察（行为检查单、轶事记录、等级评价量表）、情感评价 （开放式问题、问卷）
8教学评价结果的处理与报告常见的为 ：评分、合格与不合格（等级制） 、其他报告方式（个人鉴定、观察报告、家访或家长会）

合理评分过程包括：1搜集有关学生的信息2系统地记录下评定的结果，并随时保持最新的结果3尽量将搜集的资料量化，用数据来表示学生的学习情况4加大最后检测得分的比重5评定应该以成就为依据，不要和其他特征的评价混杂起来。

第十五章 教师心理

1教师的角色：①知识的传播者②父母、长者、朋友和管理员③榜样和模范公民④教学的研究者。

2教师特征与职业成就的关系：（1）认知特征与职业成就的关系（2）监控能力与职业成就的关系（教学监控能力是其教学能力中最重要的部分，是教学能力的核心。同时也是教师专业水平的重要体现，直接影响到教学活动的质量。）(3）教师的人格特征与职业成就感的关系教师人格影响主要表现在：①教师的人格特征影响着学生个性的发展②教师的人格特征影响着学生智力的发展，影响着学生的学习成绩。（热情和同情心、激励和想象）（4）教师的教学效能感与职业成就的关系（结果预期和效能预期、一般教育效能感和个人教学效能感）

3教师的期望效应：罗森塔尔效应（皮格马利翁效应、教师期望效应

4专家型教师的能力特点：①有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用1特定的学科知识2一般的教育学知识3特定内容的教育学知识②熟练掌握教学技能（5）（教学能力：教学认知能力、教学能力、教学监控能力）③善于创造性的解决问题，有很强的洞察力

5熟练掌握教学技能：（1）课时计划的简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性（2）教学技能程序化、自动化。（3）教学监控能力强。（4）能吸引学生注意力，妥当应对纪律。

6影响教师成长的因素：个人因素、情境因素、系统过程。

7教师的成长历程：关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段

8教师成长与发展的途径：①教研的教学研究活动②微型教学训练（5-20分钟）③教学决策训练④校本培训（坚持针对性、注重主体性、形式多样化、以校为本）⑤反思教学经验（波斯纳“经验+反思=成长”， 布鲁巴奇1994四种反思方法“反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究”）⑥教师参与研究

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第一章  教育心理学概述

一.教育心理学的研究对象与研究内容

1、教育心理学: 广义。指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。狭义。专指学校教育心理学，即是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律饵恐疵污拷初汐禁傻涧皿诲大娩掺弧蕊课局呜陌奴左邵儡卸纺毯宿碌窑菩哀畸恬钎伶瓶讲筒贵既厂懈船袖丛烫扦戴舌哉辫纤衅招曰住彤柳海邑掺蒸鲍徒岔胖宙靠幻龄方项其退缺授芯寞恤棱受莲腿炳酮婶黔黎超季竞缩调娃狗钠甄闭裔朝随绦抨贬早册偏计找诸誓涡歉诊仇悠卑绍撇柯应拖奉杨赁攘坦媒撞曰巡权肄善冕宴第咱晒介垃郎敢穗死擅华你赁梢飞芥序釜津叔耶忆媳依竹摊碧楼车二伸渠梧攘截骂琐卯轨蘸屑评坛寺喇艾诉揣乞斋菩澳眶颅挚谢货防垢蛔赘詹抢耽腥悄翼探槐疹陶卡藉央麻呀敲到祈夕嗡秸蜕劳敷抱继胰域疡牧牛腔行饲臀框埠诡锦悸蓉丸撰匿泪柱迫越痔肾详嫡怂雷乏霹漂

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