2020年中小学教师中高级职称专业水平能力测试复习资料汇编

第一部分教育学

1、教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学

2、教育的基本要素：教育者、受教育者和教育影响（内容：教育内 容、教育材料或教科书；形式：教育手段、方法和组织形式）。

3、教育的起源：生物起源说(利托尔诺和沛西.能：动物本能等同于 教育)；心理起源说（美国—孟禄:看成简单模仿）；劳动起源说马克 思唯物主义：教育起源于人类社会的生产劳动实践）。

4、我国早期学校起始于夏朝：以“庠”“序”“校”为名称。

5、奴隶社会教育—西周六艺:礼、乐、射、御、书、数。

6、汉朝董仲舒提出“罢戳百家，独尊儒术”，隋唐以后科举制度盛 行，光绪3 年废除。

7. 宋代儒家思想精缩为“四书”“五经”：“四书” (《大学》、《中 庸》、《论语》、《孟子》)；“五经” (诗、书、礼、易、春秋)。

8. 孔子：“不愤不启，不悱不发”、“举一隅不以三隅反，则不复也。”、 “学而不思则罔，思而不学则殆。”、“有教无类。”、“学如不及， 犹恐失之、博学而笃志，且问而近思，仁在其中矣。”

9、我国春秋末年的《学记》是世界上第一部（最早）论述教育问题 的专著。比古罗马昆体良的《论演说家的教育》早约三百年。其中的 主要思想有：“学不躐li等”（循序渐进)、“不陵节而施” （循序渐进)；“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”(启发性)； “教学相长”(教师主导作用与学生主体作用相统一的教学规律)。 “不揠苗助长”、“及时而教、长善而救其失者也”、“记问 之学，不足以为人师。必也其听语乎！”。

10.柏拉图提倡“寓学习于游戏之中”、亚里士多德主张按照儿童心 理发展规律对其进行分阶段教育，成为注重人的发展的思想渊源。

11、捷克夸美纽斯1632 年的《大教学论》是近代第一部系统论述教 育问题的专著。他提出了班级授课制。

12、美国杜威的《民本主义与教育》强调“儿童中心”，提出了 “做中学”的方法，开创了“现代教育派

13、德国赫尔巴特的《普通教育学》——科学形态的教育学正 式建立的标志； 主张教育要培养学生多方面兴趣和发展多方面能力；传统教 育理论的代表，提出“教育的最高目标是道德”。

14、现代教育论三大流派：美国布鲁纳的《教育过程》的主要思提出“结构教学论”，倡导发现法；苏联赞可夫提出“发展教学论”—“以最好的教学效果来达到学生发展最理想的发展水平”； 法国瓦根舍因—“范例教学”培养学生独立思考和独立判断能力。 【网络：苏联赞可夫的《教学与发展》把学生的“一般发展”作为教 学的出发点与归属。】

15、法国保罗.朗格斯《终身教育理论》。

16、苏联苏霍林斯基“全面发展”的教育理论，《给教师的建议》、 《把整个心灵献给孩子》，其著作被称为“活的教育学”和“学校生 活的百科全书”。

17、英国哲学家培根首次把教育学作为一门独立科学提出来。

18、教育著作：英国洛克《教育漫画》提出“白板说”、法国卢

19、教育的概念：广义指社会教育、学校教育和家庭教育三个方面；狭义指学校教育；偏义指思想品德教育。

20、教育的社会属性有：永恒性、历史性、相对独立性。

21、我国封建社会学校的贯穿了儒家思想。

22、生产力决定教育事业发展规模和速度的。

23、一个国家的人口数量是确定该国家教育规模的基础因素。

24、内发论代表：中国是孟子认为人的本性是善的“万物皆备于我” （仁义礼智）；美国心理学家格赛尔的“双生子爬楼梯”实验充分说 明（遗传素质的成熟程度）是教育逇重要因素；美国教育家和心理学家霍尔提出“一两遗传胜 过一吨教育”—遗传决定论，创始人是英国高尔顿《遗传的天才》；

外铄论：中国性恶论代表是荀子（“蓬生麻中，不扶而直；白沙在 涅，与之俱黑”重视环境对人潜移默化的影响，西方是美国华生。环 境（环境、学校教育、其他人影响）决定论。

25、影响人发展的主要因素：遗传、环境、教育、个体的主观能动性。

26、瑞士心理学家皮亚杰揭示个体认知按照“感知运动水平、前运算 水平、具体运算水平、形式运算水平”的顺序发展。

27、个体身心发展规律主要包括五个方面：发展的顺序性、 阶段性、不平衡性、互补性和差异性。

28、个体身心发展的不平衡性要求(A. )。A.教育教学要抓关键期

29、因材施教的教育原则依据的是人的身心发展的( )。A.阶段性B. 个别差异性C.顺序性D.不平衡性

30、对个体身心发展的动因持外铄论观点的代表人物有（ABE）A 荀子 华生C孟子D 弗洛伊德E 洛克

31、美国心理学家格赛尔认为对人的发展起决定作用的因素 成熟机制。

32、教育目的作用 1.导向作用；2.激励作用；3.评价作用；4 调控 作用。

33、1）马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。 2)素质教育的本质和特征：素质教育是面向全体学生的教育；是促进学生全面发展的教育；是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。

34、智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象力、思维 力、记忆力和注意力，其中思维能力是决定性的因素。

35、蔡元培于1912 年最早提出美育，并主张“以美育代宗教”。

36、素质教育（从教育目的看）：使学生学会做人、求知、生活、健 体、创造和审美的教育。 （从课程结构看）：课程分——必修课、选修课和活动课（隐性课：环境教育、校风建设） （从学生课业负担上看）个性和创造性的活动作业、口头作业、 行为作业、课外阅读（培养健康的个性）。

37、素质教育着重培养学生的创新精神和实践能力。

第五章学校教育制度

38、我国正式实施的第一个现代学制——癸卯学制（即 《奏定学堂章程》小到大21 年）；新学制“壬戌学制”16 寅学制（《钦定学堂章程》）——6岁入蒙学堂，10 岁入寻常小学堂。 单轨学制最早产生于（B 美国）、采用双轨制的国家（德 国、法国）

39、我国于（B1986 年）颁布《中华人民共和国 义务教育法》，开始推行九年义务教育。 学制具体规定着（ABCD）A 学校的性质和任务B 入学条件、修业 年限C 管理体制D 培养目标

第六章学生与教师

40、新课程背景下应有怎样的学生观？

（1）学生是发展的人。学生的身心发展是有规律的。教师要依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心健康发展； 学生具有巨大的发展潜能。应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以积极成长的；是有培养前途的，是追求进步和完善的，是可以获得成功的； 学生是处于发展过程中的人。作为发展的人，也就意味着学生 还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。从教育角度讲，它意味着学生是在教育过程中发展起来的，是在教师指导下成长起来的。

（2）学生是独特的人。学生是完整的人。学生并不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。要把学生作为完整的人来对待，丰富学生的精神生 活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间；每个学生都有自身的独特性。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异，而且要承认学生的差异，使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展；学生和成人之间存在着巨大的差异。学生和成人之间是存在很大差别的，学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有着明显的不同。

（3）学生是具有独立意义的人。教师要把学生当作不依自己的意志为转移的客观存在，当作具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况 、条件、要求和思想认识的发展规律； 学生是学习的主体。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律； 学生是责权主体。学生是权利主体，学校和教师要保护学生的合法权利；学生是责任主体，学校和教师要引导学生学会对学习、对生活， 对自己、对他人负责，学会承担责任。

39 教师的职业角色有哪些？ 1）传道者的角色。2）授业解惑者的角色。3）示范者的角色。“学 高为师，身正为范。”4）管理者的角色。5）父母与朋友的角色。6） 研究者的角色。

40、教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起主导作用。

41、教书育人是教师的根本任务。

42、教师劳动的特点：(1)复杂性、创造性；(2)时间上的连续性、空 间的广延性； (3)长期性、间接性；(4)主体性、示范性。

43、教师的职业素养：职业道德素养、知识素养、能力素养。

44、学生是教育的客体、是自我教育和发展的主体、是发展中的人。

45、我国新型师生关系的特点是(ABC)A 尊师爱生；B 民主平 教学相长；D心理相容E 尊师重教（从根本上说，良好师生关 系的建立取决于教师的教育水平。）

46、我国教师职业就其身份特征而言是（A ）专业人员B 国家干部C 公务员D 高级技术人员 第七章小学课程

47、课程的类型有哪些？

1）根据任务的不同，将课程可分为基础型课程、拓展型课程和研究 型课程。2）根据设计开发和管理的主体的不同，可分为国家课程、 地方课程和校本课程。根据内容固有的属性，分为学科课程和活动课 3）根据组织方式，分为分科课程和综合课程。4）课程计划对课程实施要求不同：必修课程和选修课程。 5）根据课程表现形式分：显性课程和隐性课程课程

50、新课程标准基本内容：前言、课程目标、内容标准、实施建议、 术语解释。

51、课程评价功能：诊断功能、甄别功能、导向功能、调节功能、促 进功能。

52、根据评价主体的不同，课程评价分（A 自我评价和外来评价）

1）广义的课程目标(即教育意图）包含：教育方针、教育目的、培养 目标、课程教学目的和教学目标。

2）狭义课程目标主要指教育目标。

3）教学目标包含：年级教学目标、单元教学目标、课时教学目标。

53、教学是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。

54、常用的教学原则： 1）科学性和思想性统一原则；2）理论联系实际原则；3）传授知识 与发展智力统一原则；4）教师主导作用与学生主动性原则；5)直观 性原则；6)循序渐进原则；7)巩固性原则；8)统一要求与因材施教结 合原则。

55、常用的教学方法： (1)以语言传递为主的教学方法：讲授法；谈话法；讨论法； 读书指导法。 (2)以直观感知为主的教学方法：演示法；参观法。(3)以实 际训练为主的教学方法：练习法；实验法：实习作业法；实 践活动法。 (4)以探究活动为主的教学方法：发现法。 (5)以情感陶冶(体验)为主的教学方法：欣赏教学法；情境教 学法。

56、学习动机的激发? (1)创设问题情境，实施启发式教学。 (2)根据作业难度，恰当控 制动机水平。 (3)充分利用反馈信息，有效进行奖惩。 (4)合理设臵课堂结构，妥善组织学习竞赛。(5)正确指导结果归 因，促使学生继续努力 57、教学过程的四大基本规律： 1、间接经验与直接经验相结合的规律； 2、掌握知识与发展智力相统一的规律； 3、传授知识与思想教育相统一的规律； 4、教师的主导作用与学生的主体作用相结合的规律。

58、捷克夸美纽斯在《大教学论》确定了班级授课制的基本轮廓， 后来德国教育局赫尔巴特推出了教学过程的形式阶段论（明了、联想、 系统、方法）基本定型，最后苏联教育局凯洛夫提出课的类型和结构 理论，使其形成体系，我国班级授课制度始于清代同治元年1862 北京开办的京师同文馆。

59、常见的教学模式

1）传递—接受式（源于赫尔巴特、凯洛夫）（复习旧课—激发学习动机—接受新课、巩固练习—检查评价—间接性复习）；

2）自学—辅导式（人本主义主体性学习能力）（自讨论—启发—总 结—练习巩固）；

3）抛锚式教学模式（建立在有感染力的真实事件或问题）（创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价）；

4）范例式的教学模式（思品课）德国教育实践家M.瓦根舍因（阐明个案—范例性阐明类案—范例性掌握规律原理—掌握规律原理的方 法论意义—规律原理运用训练）；

5）发现式教学模式；

6）探究式教学模式（问题—假设—推理—验证—总结提高）

7）情境陶冶式教学模式。

60、教学评价类型：

一)从时间角度分 1）诊断性评价（前臵评价）；2）形成性评价（类似非正式考试和单元测验，但更 注重对学习过程的测试）；3）总结性评价（终结性评价，如期末考试）。

二）从教学评价资料的处理方式分： 1）常模评价（平均成绩为参照标准—常模，根据其相对位子来评价， 选拔、编班、编组）；2）标准参照评价（以具体体现教学目标的标准作业为准，确定是否达标及程度，如针对知识点的小测验）。

61、课堂教学基本技能： 1）导入技能：衔接导入法、悬念、情境、激疑、演示、实验、实例、 典故。2）提问技能：拟题阶段、引入、陈述、介入、评价。 3）讲授技能：讲授的科学性、适应性、教育性、启发性、情感性。 4)板书技能；5）结课技能。

62、赫尔巴特提出了传授知识与思想品德教育相统一的规律。

63、教学智慧的基本特征： 1）个性化、2）集成性、3）高效性、4）创新性、5）动态性。

64、教学智慧生成要素：教学经验、教学思维力、教学执行力。

65、教学过程的基本阶段：(1)激发学习动机；(2)感知教材，形成 表象；(3)理解教材，形成概念，这是中心环节；(4)巩固知识；(5) 运用知识，形成技能技巧。 观点：引起学习动机、领会知识、巩固知识、运用知识、检查知识）

66、形成性评价：指在教学过程中未改进和完善教学活动二 进行的对学生学习过程及结果的测定。它更注重对学习过程的测试，注重利用测试的结果来改进教学，使教学爱不断的测评、反馈、修正 或在改进过程中趋于完善，而不是强调评定学生的成绩等级

67、循序渐进原则：指教学研按照学科基础知识的逻辑顺序和学生 认知发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能，促进 学生智力和认知能力的发展。

65教学的基本组织形式——课堂教学。

66、教学工作的基本环节：(1)备课；(2)上课(教学工作的中心环 节)；(3)课外作业的布置与批改；(4)课外辅导；(5)学业成绩的检查与评定。

67、一节好课的基本要求： (1)教学目的明确（突出重点，突破难点，抓住关键）。(2)内容 正确。(3)结构合理（进程次序分明紧凑、过渡自然、秩序良好）。 (4)方法恰当。(5)语言艺术。 (6)板书有序。(7)态度从容自如。

68、德育原则： 1）社会主义方向性原则；2）从学生实际出发的原则；3）知行统 一的原则；4）集体教育与个别教育相结合的原则；）正面教育与纪 律约束相结合的原则；6）依靠积极因素，克服消极因素的原则；7） 尊重信任和严格要求学生相结合的原则；8）教育影响的一致性和连 贯性原则。

69、德育的方法：说服教育法、榜样示范法、情感陶冶法、 自我教育法、道德体验法。

70、马卡连柯的平行教育理论：集体教育与个别教育相结合的原则。

71言行一致原则又称为(理论联系实际原则）。

71、班主任工作的主要任务是：带好班级、教好学生。

72、全面了解和研究学生是有效地进行班主任工作的前提和基础。其 中观察法是一种最基本的了解方法。

73、组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。培养正确的集体舆 论和优良的班风，这是衡量班集体是否形成的重要标志之一。

74、班主任的工作方法：说理教育法、激励法、榜样示范法、角色模 拟法、暗示法、契约法。

75、(一)班主任工作艺术的内涵 1）引导的艺术性——因人而异 2）批评的艺术性——事不再理（即心理学中的“超限效应”:如果刺 激过多、过 强或者作用时间过久，会引起人们心理的不耐烦或反抗。 如当学生因学习态度不端正而经常不交作业，当学生因经常迟到而给 班级扣分,班主任会一次、两次甚至多次重复对一件事进行批评,导致 学生从内疚不安到不耐烦，最后到反感厌恶，甚至出现反抗心理和行 为。这就提醒班主任,虽然说“磨刀不误砍柴功”,但如果天天磨，时 时磨，不仅会占用砍柴的时间，而且还会将砍刀磨成薄片，失去砍柴 的功能。对学生的批评也一样，不能超过限度,应本着“一事不再理” 的原则，犯一次错误，只批评一次，即使非要再次批评，也应换一个 角度，换一种说法，不要简单地重复，这样才有利于达到积极的批评 效果。） 3）交往的艺术性——“冷静”“恰当” 4）转化的艺术性——“相融”“梯度”（所谓“梯度”,是指转化后 进生的目标要有梯度，不能过高，不能急于求成。要善于“搭台阶”、 “扶梯子”，本着“小步子、低台阶、勤扶持、多引导”的原则，使 之逐渐转化,做到扶一次“梯子”，摘一点果子。） 5）惩罚的艺术性——“适度”“有情” 6）评价的艺术性——“多元”“肯定”。

76 每个学生在所属的班集体中都有一定的权利和义务，都能找到适合自己的角色与活动，因此班集体有利于训练学生的自我教育能力

77、课外活动的组织形式有（ABC）A.个人活动B.小组活动C.群众性活动D. 班级活动

78主张儿童中心主义观点的教育家是（杜威）

79提出“把一切知识教 给一切人”的教育家是

80被称为教育史上三大里程碑的著作为（ABD）：A《理想国》、B《爱弥儿》、C《教育漫话》、D《民族主义与教育》。 81西方第一部教育著作是古罗马昆体良的（《论演说家的教育》）。

82 1894年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，史称“癸卯学制”， 体现了张之洞的“中学为体”和“西学为用”。

5）内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需求，身心发展的顺序也死由身心成熟机制决定的。

6）理解教材两种途径，一从具体形象思维向抽象逻辑思维过 渡；二是从已知到未知，不必都从感知具体事物开始。

第二部分心理学

79、心理过程：(1)认知过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和想象； (2)情绪、 情感过程；(3)意志过程。

80、个性心理：(1)个性心理动力(倾向)，包括需要、动机、兴趣、 信念、世界观等；(2)个性心理特征，包括能力、气质和性格。

81、心理学的研究方法 观察法、实验法、调查法（谈话法、问卷法、作品分析法）、心理测 验法（智力测验、人格、兴趣、能力）。

82、（个性心理倾向）是个性结构中最活跃的因素。

83、（冯特）于 1879 在德国莱比锡大学建立了世界上 第一个心理学实验室，标志科学心理学诞生。

84、构造主义心理学派——由冯特的学生铁钦纳在美国建立；人本主义心理学派——美国心理学家马斯洛和罗杰斯创立，强调人的尊严和价值，反对人性兽化和机械化的倾向。

85、知觉的特性：选择性、整体性、理解性、恒常性。

86、德国心理学家艾宾浩斯遗忘曲线，遗忘的进程是不平衡的，遗忘 进程呈现“先快后慢”的趋势，随后便趋于平稳。

87、神经系统的基本活动方式——反射。

88、马斯洛的需要层次，由低级向高级发展可分为：生理需要、 安全需要、 社交需要(也称爱和归属的需要)、尊重需要、自我实现需要。

89、动机产生的条件：内在条件是需要，外在条件是刺激诱因。

90、学习动机的激发：(1)创设问题情境，实施启发式教学。(2)根据 作业难度，恰当控制动机水平。(3)充分利用反馈信息，有效进行奖 惩。(4)合理设臵课堂结构，妥善组织学习竞赛。(5)正确指导结果归 因，促使学生继续努力。 91、耶克斯——多德森定律：动机水平适中，最有利于激发学生学习 动机。

92、兴趣的品质特性：倾向性(又称指向性)、广博性、稳定性(又称 持久性)、效能性。

93、对解决问题起到启发作用的事物或现象叫做原型。如人类受到飞 鸟和鱼的启发发明了飞机和轮船。，受到蒲公英飞行的启发发明降落

95、成就结构理论认为：有三种现实的课堂结构：合作型、竞争型、个别化型。合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性。

96、成败归因理论认为，学生常将成功或失败归因于四个方面：能力、 努力、 运气、任务难度。

97、创设问题情境的理论基础是成就动机理论。

98、有意后注意(随意后注意)，事前由预定目的，但不需要意志努力 的注意。

99、一种知识技能的掌握促进另一种知识技能的掌握是正迁移，如举 一反三、触类旁通（毛笔字写得好，钢笔字也会不错）；反之为负迁 移（刚刚学过完汉语拼音九初学英语会有一些困难）。

100、理解是学生掌握知识的中心环节。

101、想象是一种特殊形式的思维，感性材料是想象的基础，实践活 动是推动想象的原因和动力。学生根据教师的描绘而想象北极的风光，就属于再造想象。

102、想象的种类：(1)根据想象时有无目的 意图分：有意想象、无意想象：(2)在空间想象中，根据内容的新颖 性和创造性分：再造想象、创造想象；(3)根据想象活动与现实的关 系分：幻想、理想、空想。

103、良好思维品质的特性：(1)广阔性与深刻性。(2)独立性与批判 性。(3)逻辑性。(4)灵活性和敏捷性。(5)创造性。 104、记忆是过去经验在人脑中的反映。它包括识记、保持、再认和 再现（回忆）三个基本环节，它是对输入信息的编码、储存、提取的 过程。

105、良好的记忆品质有：敏捷性、持久性、准确性、准备性(指能否 及时地从记忆中提取出所需的知识，是提取的应用特性)。

106、高原现象：在操作技能练习到中期，会出现成绩进步的暂停顿 现象。

107、巴甫洛夫把人的神经活动分成四种典型类型与气质类型 对应：强、不均衡型为胆汁质（工作不知疲劳，精力旺盛，直爽热 情，但暴躁，难以自我克制）； 强、均衡、灵活型为多血质（活泼好动，反应速度快，善交际，注 意力易分散）；强、均衡、不灵活型为粘液质（举止平和，反应慢， 不善言谈）；弱型为抑郁质（敏感机智，认真仔细，动作迟缓，多 疑多虑，胆小孤僻，不爱交往）。

108、人格理论

1）弗洛伊德的精神动力学理论（本我、自我和超我）；

2） 奥尔波特的人格特质理论（特质分共同特质和个人特质）；

3）艾森克的人格维度（稳定内倾型、稳定外倾型、不稳定内倾型、不稳定外 倾型）；

4）五因素模型（外向型性）情绪性、宜人性、责任性、开

109、智力理论

1）美国卡特尔和霍恩——流体智力和晶体智力；

2）美国加德纳的多元智能观——语言智力、数理—逻辑、 空间、音乐、身体—运动、社交、自我认知、自然观察者智力。

110、斯坦福—比纳智力量表：推孟修订。智商（IQ）是一个人的智 力年龄（MA）与其实际年龄（CA）的比值（比例智商）。超常儿童： 智商在130 以上；低常儿童：智商在70 以下。

111、抽象逻辑思维能力是智力的核心成份，创造力是智力的高级表 现形式。

112、创造性的培养 1）创设有利于创造性产生的适宜环境：创设宽松的心理环境（心 理自由）； 给学生留有充分选择的余地（时间、机会）；改革考试制度与内 2）注重创造性个性的塑造：保护好奇心；接触个体对答错问题的恐惧心理； 鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力（猜测）；给学 生提供具有创造性的榜样。 3）开设培养创造性的课程，教授创造性策略：发散性思维（答案 扩散、用途、结构、方法、形态扩散）；推测与假设训练（假如— —）；自我设计训练； 头脑风暴（美国BBDO 广告公司的奥斯本首创），就某一问题“讲 出你所想到的全部办法”或事实，思维撞击，集思广益。

113、意志行动的目的冲突有四种形式：双趋式冲突、双避式冲突、 趋避式冲突、多重趋避式冲突。

114、气质形成得早，表现在先；而性格形成得晚，表现在后。性格 是个性中的核心部分。

115、下列哪种学习动机属于内部动机（B）：A 万般皆下品；B 读书 是一种乐趣；C 书中自有颜如玉；D 为中华之崛起而读书。

116、一个测验在不同的时间段测得分数相差不大，说明这个测验具 有较好的（D）A 常模；C区分度；D 信度。

117、人的动机是在需要的基础上形成的，诱因是动机形成 的外部条件。

118、巴甫洛夫认为高级神经活动的基本过程 由两个，即兴奋和抑制。

119、心理健康的现实标准： 1）自我意识正确（自尊与自我接纳）；2）人际关系协调；3）性别 角色分化；4）社会适应良好；5）情绪积极稳定（有自我调控能力）； 6）人格结构完整。其它标准还有：马斯洛的“自我实现者”标准、 “未来新人类”标准。

120、心理咨询：精神分析法——弗洛依德；行为矫正法——华生； 人本主义疗法——罗杰斯；理性情绪疗法——艾利斯。

121、心理健康：生理健康、心理健康和社会适应良

122、小学生常见心理问题1）儿童多动综合征：小学生常见的一种以注意力缺陷和活动过度为 主要特征的行为障碍综合征，高发8-10 岁，男性儿童高于女性，特 征—活动过多、注意力不集中、冲动行为多；2）学习困难综合征、3） 过度焦虑反应（女生突出）；4）儿童厌学症（抵触情绪、品行问题）； 5）儿童强迫症。

123、心理辅导内容：学习生活的心理适应辅导、学习心理、智能、 情感好和意志、个性心理、日常生活。

124、影响学生行为改变的方法 1）行为改变的基本方法；强化法、代币奖励法、行为塑造法、处罚法、自我控制法；2）行为演练的基本方法：全身松弛法、系统脱敏 法（【题库】沃尔帕首创——害怕猫，让他选看猫照片—谈猫—看猫 —靠近猫—摸猫抱猫）；3）【题库】肯定性训练（也叫自信训练、 果敢训练——角色扮演：目的是促进个体在人际关系中公开表达自己的真实情感和观点，维护自己权益和尊重他人权利，发展人的自我肯定行为）；4）改善认知方法

125、儿童多动综合征高峰发病年龄（8-10

126、心理现象（心理活动）分别为（心理过程和个性心理）。

127、心理学研究方法）自然实验法的优点是（简便易行，提高真实 5）盛怒拍案大叫，狂喜时捧腹大笑，绝望时心灰意冷你说的是一种（激情）

第三部分教育心理学

第一章教育心理学概述

128、教育心理学的研究内容：研究范畴是围绕学与教相互作用过程 展开的，该过程是一个系统过程，包含学生、教师、教学内容、教学 媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过 程这三种活动过程交织在一起。

129、我国早期教育心理学思想 1）萌芽：“教学相长”（《学记》）；2）环境与教育对儿童心理发 展作用：“性相近也，习相远”（《论语》），“蓬生麻中，不扶自 直”（《荀子》）；3）强调学习是积极的思维过程：“学而不思则 罔”（《论语》）、“尽信书，则不如无书”《孟子》。

128、西方早期教育心理学思想：亚里士多德主张：顺应本性、培养 习性、发展心智

12 9、教育心理学研究对象：教学过程中的心理现象和规律。

130教育心理学的创始人：桑代克，教育心理学之父，

131《教育心理学大纲》提出学习应遵循的三条原则：准备律、练习律、效果

132我国第一本《教育心理学》教科书作者是（廖世承。

133学习与教育的要素：教学内容、教学媒体。

134俄国教育家乌申斯基出版《人是教育对象》，俄国教育 心理学奠基人。

135德国心理学家冯特在莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。

第二章学生的心理发展与教育

130、简述学生心理发展的基本特征。答：（1）连续性与阶段性；（2） 定向性与顺序性；（3）不平衡性；（4）差异性。

131、试述皮亚杰的认知发展理论。答：瑞士心理学家皮亚杰将从婴 儿到青春期的认知发展分为：1）感知运动（0－2 岁）阶段；2）前 运算（2－7 岁）（自我中心主义）；3）具体运算（7－11 自我中心）；4）形式运算（11－15岁）等四个阶段。

132、最近发展区：前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平： 一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的 差异，就是最近发展区。是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提 出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应 只看到儿童 今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。 133、简述人格发展阶段理论的教育意义。

答：埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序 不变的阶段： 1）基本的信任感对基本的不信任感（0－1.5 岁），主要培养信任感； 2）自主感对羞耻感与怀疑（2－3 岁），主要培养自主性； 3）主动感对内疚感（4－5 岁），主要培养主动性； 4）勤奋感对自卑感（6－11 岁），主要培养勤奋感； 5）自我同一性对角色混乱（12－18 岁），主要培养自我同一性（“我 是谁”；6）亲密感对孤独感（成年时期）；7）繁殖感对停滞感（成 年中期）；8）自我整合对绝望感（成年晚期）。

134、简述影响人格发展的社会因素。答：（1）家庭教养模式；（2） 学校教育；（3）同辈群体。

135、自我意识、及其发展过程。答：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分： 自我认识、自我体验、自我监控。个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

136、学生的认知方式差异。答：认知方式又称认知风格，是个体在 知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示 出来的独特而稳定的风格。学生认知方式的差异主要表现在：场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。 1

冲动型：反应快，但精准性差。冲动型学生面对问题时总是急 于求成，粗心大意，不能全面细致地分析，甚至还没有弄清问题的要求，就开始对问题进行解答。他们会出现阅读困难，学习能力缺失， 成绩不太好。

沉思型：反应慢，但精准。总是把问题考虑周全后再作反应，他们看重的是解决问题的质量，而不是速度。但回答简单问题时反应较快。

特殊儿童类型：资质优异儿童、智力落后儿童、盲聋哑儿童、情绪困 扰儿童、学习困难儿童

138、去自我中心是哪一认知发展阶段特点（C 具体运算阶段）；

139、在青春期开始发展和形成的个体自我意识是（C 心里自我）；

140、自主感对羞耻感与怀疑）阶段，发展顺利则能按照社会要求表现目的行为，发展障碍者心理特征是缺乏信心，行动畏首畏尾；

141、按照自我意识发展理论，生理自我成熟年龄是（B3 5）

142、心理自我开始形成和发展时期是（D青春期）；

143、从事新学习时，学习者身心发展水平对学习的适应性，被称为（学习准备）；

144、自我意识指个体对自身及自身与周围事物关系的意识，其心理成分包括（ ）

A 认识成分，B 意识成分，C 情感成分，D 意志成分；

145、关于学习说法正确是（ACD）

A 学习在小学生心理发展中起决定作 C学习决定小学生社会性和个性发展。D学习通过素质影响智力发展

146、教育心理学的研究对象是（教学过程中的心理现象和规律）【错误答案：教师和学生的心理活动和规律】

147、学习与教育的要素有（ ）

148、对特殊儿童的教育原则(ABC)A：发展性原则 B统一性原则D整体性原则

149、儿童具体运算阶段的主要特点表现在哪些方面？思维的具体性、 具有守恒性和可逆性、去自我中心。

第三章学习与学习理论

139、学习分类

1）我国流行的学习分类：技能学习、知识的学习、行为规范的学习。

2）加涅学习结果分类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、 态度的学习。

3）奥苏贝儿有意义言语学习分类：

140学习进行方式分：接受学习、发现学习；

141学习内容与原有知识关系分：意义学习、机械学习。

140、行为主义学习理论：1）俄国生理学家巴甫洛夫的经典条件反射 （狗做实验）基本规律：保持与消退、分化与泛化 2）桑代克的联结学说（尝试－错误说）基本规律：准备律、 练习律、效果律。 3）斯金纳的强化学说（用白鼠做实验：操作性条件作用论）：正强 化、负强化（如：教师取消全程监控的方式后，学生良好的学习习惯 能够保持）4）加涅的信息加工学习理论。

141、认知主义学习理论 1）德国【柯勒、考夫卡、韦特默】格式塔心理学派【又称完型心理 学】的顿悟说：学习是通过顿悟实现的、学习实质在于构造完型（遇 到困难或问题时，出现缺口——弥补缺陷完结图形趋向）。 2）布鲁纳的认知－结构学习论。3）奥苏伯尔的有意义接受学习论。 4）加涅的信息加工学习论。

142、建构主义学习理论代表人物：皮亚杰、斯滕伯格、卡茨、维果斯基。建构主义学习理论认为：学习是引导学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验。 1)知识观：知识是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，将随着 人们认识程度的深入而不断地变革、深化，出现新的解释和假设。 2)学生观：学生并不是空着脑袋走进教室（完全否定了白板说），学生是自己知识的建构者，强调学生经验世界的丰富性和差异性。 3)学习观：学习不是知识由教师到学生简单的转移或传递，而是主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。 4)教学观：教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，主动建构新的知识经验。教学不能简单地强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”。

143、支架式教学：建构主义者从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架” 概念框架概念形象地提出支架式教学模式，即教师先为学生的学习搭 建支架（对教学过程的管理、调控），通过支架逐步把管理调控学习 任务转移给学生自己，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。（该 框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚 手架的支撑作用，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新 的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。）

144、人本主义学习理论（美国）： 强调充分发掘人的潜能、追求健康人格和自我实现等观点，代表人物： 马斯洛、罗杰斯、卡布斯。

145、1）桑代克尝试—错误理论通过（饿猫迷笼实验）经典实验得出的。 2）先行组织教学技术常用于（接受学习）。 3）布鲁纳学习过程三个阶段(ABC)：A 转化、B 获得、C 评价、D 同化 4）奥苏伯尔的二维分类法根据学习进行的方式，将学习分为（接受学习和发现学习）；根据学习内容与学习者原有知识的关系将学习分为（意义学习和机械学习).

第四章 学习心理

146、学习动机及其功能。答：所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它具有三种功能：一是激活功能；二是指向功能；三是强化功能。

147、奥苏伯尔的学习动机内驱力： 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。（1） 认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题 的需要。它是学习的内部动机。（2）自我提高的内驱力是指个体由 自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。（3）附属内驱力 是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表 现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

148、学习动机的种类。答：（1）高尚的动机与低级的动机。（2） 近景的直接性动机和远景的间接性动机。（3）内部学习动机和外部学习动机。

149、学习动机的有关理论： （1）强化动机理论。（2）马斯洛的需要层次理论。（3）阿特金森 的成就动机理论。（4）维纳的成败归因理论。（5）班杜拉的自我效 能感理论。 1

50、马斯洛的需要层次理论： 马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高排列依次是：生理的需要， 安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要。生理需要是最基本的需要，自我实现的需要是最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。

151、成就动机理论：阿特金森认为个体的成就动机可分成两类：一 是力求成功的动机，一是避免失败的动机。力求成功的动机，即人们 追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性（给予有一定难度的任

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