立足自读，浅浅教学（上）

统编教材“双线并行”“三位一体”的阅读教学内容编排体系、“一课一得”“螺旋上升”的写作教学内容编排体系、行知结合且注重语文实践过程的助读系统等，给语文课堂带来新的活力。统编教材设计的三个原则是：学生自读、教师引导的原则；课外为主、课内为辅的原则；略读为主，略读精读相结合的原则。它在阅读教学中设计了“三位一体”的课型结构，即“教读—自读—课外阅读”，其最大的教学思路就是让学生多读书。它把课内阅读课文分成教读和自读两种。教读课注重教师的示范引领作用，自读课注重学生的自主学习。

统编本教材对自读课文的编写尤为重视。自读课是语文阅读教学的重要组成部分，是课内教读走向课外阅读的一座桥梁，是沟通课内外阅读的有效途径，对学生阅读能力的培养有着不可或缺的作用。人民教育出版社中学语文编辑室陈恒舒说：“自读课是联结课内与课外的重要纽带，是实现学生素养提升的关键环节，是实现‘教是为了不教’的有效渠道。”教好自读课，才能真正落实了课程标准提出的“多读书，读好书，好读书，读整本的书”的建议。

但在具体教学实践过程中，自读课文的教学认知、教学实施仍存在许多问题。许多教师对自读课文教学不够重视，或是布置学生利用课外时间自育自学，或是挑选关于考试需知内容蜻蜓点水式略过，或是把自读课文当作教读课文一样精讲精析，这都没有使语文课程的实践性特质在语文课堂上真正“落地生根”[1]。

自读课教学极容易被扭曲，主要表现为以下几种现象。

一是自读课文教读化。

统编教材实施已有多年，不少教师还是无法厘清自读课文与教读课文的课型关系，在具体的教学实践中混淆教读课和自读课，无法准确界定教读课文与自读课文各自的教学侧重点。自读课的教学常常会出现这样的问题，如把自读课文当做教读课文来确定教学内容，设置与教读课文相同的教学目标，完全沿用教读课文的教学方法等等。究其原因，自读课文并没有现成的教学模式挖掘其特殊的价值，许多教师疲于思考，在教学上存在惯性思维，仍然延续传统教读课文的教学模式教学自读课文。[2]而且统编教材中的自读课文又多是文质兼美的名家名篇，富有文化内涵和时代精神，教师们面对很多东西难以割舍，课上就经常容易面面俱到，字斟句酌，唯恐有所疏漏。如汪曾祺的《昆明的雨》，在结构、语言、叙事、抒情方面都有独特之处，质朴自然，如话家常，读来不忍释卷，着实令人着迷。吴伯萧的《灯笼》，作者围绕灯笼，从不同方面叙述了灯笼对于他乃至民族的重要意义，行文自由随意，情感自然流露。阿来的游记《一滴水经过丽江》别具匠心，通过描写一滴水的旅行，讲述丽江的风情。阿城的小说《溜索》选取了西南地区独特的过江方式——溜索作为写作题材，语言干净、洗练，则是一篇在继承古典笔记小说基础上开拓创新的新笔记体小说。这些文章入选教材后成了自读课文，教师在自读教学过程中又是哪一方面都想着具体细致地教给学生，在教学实践中，就把自读课文教读化，字词句段精雕细琢，篇章结构精敲细打，听说读写面面俱到，教学流程步步为营，自然也就失去了自读的教材意义。

另外还有一种情况，教师最初是以自读的教学模式来设计教学，也有相应的学生自读以及思考环节，但在具体的教学过程中，发现自己的教学设计无法达成自读教学的目标，自读教学的立场不坚定，很快就转入了精读教读的模式中去，导致自读变成教读。比如《昆明的雨》这篇文章，从语言、结构到情感、主旨，可挖掘的有很多，也很有深度，教师走进课堂的时候多数会以自读教学来暗示自己，但教着教着，为了能扩展课堂教学内容，让学生更多地理解汪曾祺以及他的散文，又很容易化自读为教读，教师精讲细析，自读课也就不了了之。

二是自读课文变成学生自己读。

自读课文是教材阅读板块的重要组成部分，不可或缺，不是可有可无的点缀。[3]叶圣陶先生说：“凡为教者必期于达到不教。”自读教学的初衷是授之以渔，让学生掌握方法，习得能力，从而迁移到学习的各个层面，学以致用。“自读”本意上更加强调课堂教学中学生的积极参与和自学实践，以自读方式循序渐进地培养学生自学能力，帮助学生顺利完成知识迁移的训练，从而提升学生阅读能力和语文素养。[4]由于自读课文内容上只要求学生“粗知课文大意”，方法上以学生自学自悟为主，于是，课堂上教师往往是先让学生轻描淡写地读，再任其自由地交流以结束教学。表面上看，课堂似乎是以学生为主体，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了自读课文的教学特色。其实学生只是把读书停留在初读阶段，读的过程是走马观花，读到的东西也如过眼云烟，从而出现了“教而不教，读而未懂”的结果。有的老师把自读课文低效化，阅读方法的训练蜻蜓点水，阅读技能的指导轻描淡写，内容主题的提炼囫囵吞枣，教学流程的展开走马观花；还有的老师把自读教学自流化，干脆就彻底放手，退让一边，一言不发，任由学生信马由缰地自读自悟；有的甚至还将自读课文挤出课堂，变成学生的课外阅读。自读课文强调学生自主阅读，尊重学生的阅读主体地位，尊重学生的阅读体验，并不意味着可以缺失与放弃教师的点拨、指导，更不能把自主等同于放羊。黄厚江老师说，强调学生是阅读的主体，并不影响教师“教”的角色和价值的体现。但在现实教学中，很多自读课想当然地丢失了教师的位置，从某种意义上看，这样做问题更严重，因为它离自读课的“教”“学”要求更远。

三是助学资源的利用不够。

统编版中学语文教材，在编写体制上发生了很大的变化。其亮点之一，即是开发出了一套清晰的助学系统。这些助学系统分布于教材的各个部分，具体包括单元提示、课前预习、课后思考探究、课文旁批、阅读提示等等[5]。因为课型和教学功用的独特，统编本教材对自读课文的编写尤为重视，一改人教版略读课文的编排结构，为自读课文创设了“阅读提示”，融入“自读旁批”，一些用来自读的文言文教材，文后还设置了相关“思考探究”，力图突显自读课文的功用与价值。这些助学资源是编者为学生自主阅读精心设计的“助力神器”，尤其是各式旁批和阅读提示，它为学生开展自主阅读活动提供了科学的路径[5]。但是在现实教学中，很多教师没有深入研究这些助学资源的高效利用，或置之不理，或用之不当，致使编者意图无从体现，自读教学有形无神。很多自读课文如《一棵小桃树》《动物笑谈》《溜索》等，编者都随文设置了旁批，这些旁批，或提示，或提问，都是可以帮助学生阅读和感悟文本的极好抓手。但很多老师在教学中或者不用，不结合文中旁批去指导学生自读，完全放弃这些精妙的教学资源，或者就是不加思考，不加整合，只是机械地、粗暴地把文中多处旁批逐一地问个遍，草草了事。再比如自读教材文后的“阅读提示”，一般是配合单元重点，抓住文本的独到之处进行精要的指导，不求面面俱到，但求“一课一得”。设置的目的就是提供辅助，让学生更好地确定自读方向，让自读有效展开。可是很多老师就是看不到，看不深。《一滴水经过丽江》阅读提示中的“别具匠心”，《灯笼》阅读提示中的“自由笔法”，《雨的四季》阅读提示中的“‘容貌’有别，‘性情’各异”，《再塑生命的人》阅读提示中的“关注标题”等等，这些关键词在很多自读课堂上都没有得到高度的关注和合理的利用，自读支架的搭建无从谈起，如此舍近求远，实在可惜。

四是单元整体意识不足。

用以进行阅读教学的文本，其内容是丰富的，其教育教学的价值也是多样的。但不管怎样的教学，于文本而言，要将教学价值定在教材的编排意图上，定在文本恰当的主旨上，定在文本精彩的语言上，定在文本关键的词句上，定在文本突出的手法上[6]。自读课文文质兼美，存在着诸多教学价值点，语文教师要从自读文本中正确筛选、合适定位教学内容，选取文本的核心价值，选取符合学生实际需求的内容来教学生自读，并且教学要有单元整体意识，要利用单元主题进行自读教学，使得自读和教读相得益彰，达成单元阅读教学的整体目标。但在好些自读教学课上，教师没有从单元教学角度去对自读课文做科学定位，无视单元目标和编者意图，教学目标定位随意，自读课文自由教，只按照自己的想法来进行教学设计。比如《走一步，再走一步》这篇再次入选新教材的自读文章，选进了统编教材七年级上册第四单元“拥有美好而充实的人生”。这个单元继续学习默读，其具体要求如下：在课本上勾画出关键语句，并在你喜欢的或有疑惑的地方做标注；在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路。具体到《走一步，再走一步》一文，教参给出了这样的“教学重点”：继续练习默读，在整体感知文章、了解基本故事情节的基础上，争取提高阅读速度，并勾画出关键语句；品味课文中的心理描写、把握人物心理成长的过程；结合自己的生活体验，思考并实践课文所探讨的人生经验。这样，我们就能很清晰地把握编者意图，理解文本的教学目标，以“整体感知——品味心理描写——深度探讨”为教学步骤实践本课的自读教学。好些教师却是径自迈步，少有实践默读训练的，单元目标的“这一步”就被放弃，下一步自然也就无法达成单元整体阅读的目标。再比如贾平凹的散文《一棵小桃树》所在的单元是学习托物言志的手法：体会如何运用生动形象的语言写景状物，寄寓自己的情思，抒发对社会人生的感悟。那么，自读教学《一棵小桃树》，我们甚至可以抛开线索、结构以及形散神聚等，独独抓住语言，让学生沉浸在作者清新纯朴的语言中去感受小桃树的生命意义和人生哲理，感悟小桃树给“我”的人生启迪，最终更深刻地理解托物言志的手法。实际教学中，很多课堂旁逸斜出的枝节很多，最终“言志”多，“托物”少，对托物言志手法的掌握和运用则就更少，自读课的单元教学目标也就被悬置了。

立足自读，浅浅教学（上）