“关心”――一种教育现象学视角的观点

　　“关心”教育是当今学校德育必须正视的问题。本文拟从教育现象学的视角对“关心”的内涵与类型做一初步的解析,以利于对关心教育的深入理解。

　　一、关心的涵义

　　无疑,“关心”概念是教育现象学思想的核心概念。教育现象学所讨论的“关心”不是抽象意义上的关心概念,不是关于“关心”的一套理论化的标准、体系,而是一种最源初的关心体验。列维纳斯(Emmanuel Levinas)的他者哲学是教育现象学“关心”概念的最主要的理论来源。列维纳斯的他者哲学提出了一种新的主体观:“我”担负着关心他者的重任。当“我”面对他者的时候,他者总是向“我”发出伦理的命令,命令“我”担负起为他者所应承担的责任。“我”总是处于聆听与服从的地位,“我”承担责任就是要作出回应。

　　在列维纳斯的他者哲学的理论基础上,教育现象学区分了两种关心:作为“纯粹道德”的关心和作为“普遍道德”的关心。[1](32)关于“纯粹道德”的关心,教育现象学家指出,当教师面对受到伤害或处于困境之中的儿童时,就会体验到儿童向自己发出的求助并不由自主地作出反应,这种道德体验就是最本源的关心体验,即“纯粹道德”意义上的关心。“纯粹道德”的关心是先于思考的,是与儿童的一种直接的、非媒介的际遇。在教师意图感到对儿童的责任感之前,就已经感到了一种责任感。而作为“普遍道德”的关心是指教师把儿童视为外在于自己的个体存在,通过缜密的逻辑思考,理性地施予儿童的情感或行动的支持。

　　(一)关心意味着“担忧”

　　从词源学的角度看,“关心”一词具有双重含义,一方面指忧虑、麻烦、焦虑、悲伤等,另一方面指慈善、爱、关注、利益等。范梅南指出,由于英语语言中的“关心”一词在社会服务、医疗、法律、咨询等领域被滥用,“关心”失去了它的本真意义,但是,在荷兰语、德语等国家的语言中,“关心”与“担忧”的意义是紧密结合在一起的。[2](73)

　　对于许多父母和教师来说,关心通常意味着“担忧”,或者说,关心被体验为一种担忧的责任心。教师在“担忧”的意义上关心儿童,儿童不再是外在于教师的生活的存在,而成为教师生活的一部分,甚至可以说,儿童就是教师的生活。担忧成为教师和儿童保持联系的一种方式,担忧的体验把教师与他们所关心的儿童紧密地联系在一起。正是在这个意义上,范梅南认为,“担忧”是使教师与儿童的生活紧密联系的精神上的粘合剂。

　　教育现象学家认为,内含着“担忧”的关心唯一地指向在场的教师。当教师与儿童相遇,儿童向教师发出召唤;教师不需要再去四处张望,去证实是否在召唤自己,关键是自己已经体验到一种责任感――在教师能够思考之前,就已经体验到一种责任感。用范梅南的话说,“我们就是被召唤的人”,“我们与儿童相遇时,我们成为弱小的儿童的‘人质’”。[3] (12)

　　(二)关心具有非互惠性

　　根据上文的论述,教师之所以践履“关心”是因为不得不如此。换句话说,教师是“被动的”,是儿童“命令”教师、要求教师成为一个具有“关心”品质的人,教师和学生之间的关系是非对称的。因此,教育现象学家范梅南教授指出,关心具有一种非互惠性。[4]教师的存在主要是为了儿童,而儿童的存在不是主要为了教师;教师要对儿童的发展负有责任,而儿童不必对教师负有责任。

　　在关心的道德体验中,教师并不把自己“际遇”的儿童视为与自己有着互惠关系的他者,相反,教师忽略自身,全身心地投注于儿童的幸福。教师对儿童付出的关心越多,担忧的情绪就会变得越强烈;反过来,这种担忧的情绪又会激发更强烈的关心的愿望。这种表达关心的强烈愿望与想得到物品的愿望不同。想得到某件物品的愿望一旦实现就会随即中止,但是,关心的愿望与此不同,内含着“担忧”的关心并不自我呈现,它仅在教师实施关心的过程中得到最大的满足。

　　教育现象学家认为,强调教师关心的非互惠性并没有消解教师自身的主体性。教师和学生之间根本上是一种道德关系,教师为儿童的发展负责,把儿童作为一个独特的、值得尊重的主体来对待,由此反证出教师自身的主体性。[5](93)教师的主体性不是那种孤立存在的主体性,它是通过儿童建构起来的。也就是说,教师的主体性不是事先就已经存在的,它一定是在教师与儿童的道德关系中才展开其内涵的,一定是在教师践履“关心”的行为中建构起来的。

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