葫芦岛市初中语文教师学科专业素养三级考题

模块四 学科知识与技能—新课标下的问题教学

海华中学 郭桂春

各位老师：

大家好，本次讲座和大家交流的内容是“新课标下的问题教学”。

新课程的改革已随着一系列课程标准的颁定和教材的编写走进学校的日常生活，正在越来越多地规范着教师的教学行为。但是如何把新课程理念转化为具体的课堂教学实践，也就成为教师面临新的难题。

于是，一系列教学法，在新课程背景下逐渐凸显出来，成为课堂文化重新建构的核心。 “问题教学”便是其中之一。

下面，我们从就从“问题教学法的历史发展”、“问题教学的基本原理”、“问题教学的策略”、“问题教学的实施要点”、“问题教学中的教师”等五个方面走进问题教学。

一、问题教学的历史发展

我们知道，无论是作为一种教学现象，还是作为一种教学思想，或者是作为一种教学方法，问题教学都不是一种全新的东西，它有着悠久的历史。

在我国古代早就有了“学起于思，思源于疑”的提法，这种提法就带有一定的问题教学的性质。我们的祖先很重视问，故有“学问”之说，认为“问”是“学”的一种，叫问学，问学的结果叫“学问”。论语中一共有117个问题，其中109个是弟子问先生的，有7个是弟子互问的，只有一个是孔子提出的。我国北宋时期的著名教育家张载论及学生的学习方法时，提出了“学则需疑”的原则，指出“于不疑处有疑，方是进矣。”“在可疑而不疑者，不曾学”。南宋时期著名教育家朱熹，进一步发展了张载的观点，说：“读书无疑者，须教有疑，小疑则小进，大疑则大进”。陆九渊更是认为的“为学患无疑，疑则有进”。

在西方，问题教学法也颇受重视。古希腊苏格拉底善于用答方式来激发和引导学生自己去寻求正确答案，这种苏格拉底方法被称为“产婆术”，说明教师在引导学生探求知识过程中起着助产的作用。西方哲学史上一个有名的故事：大哲学家罗素曾问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为，在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”后来，维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答：“因为他没有问题了。”西方教育家布鲁巴克说：“让学生自己提问题，是最精湛的教学艺术所遵循的最高准则。”

国外也早有问题教学的若干模式，近代美国教育家杜威提出了“五步教学法”，巴班斯基的“创设问题情景——组织集体讨论——证实结论——提出问题作业”等等。德国的教育家第斯多惠，被誉为“德国教师的教师”，他有一句至理名言“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。当代有的外国学者提出科学知识的增长永远始于问题，甚至认为，提出问题是“有效教学的核心”，是促进思考和学习的有效手段之一。

二、问题教学的基本原理

在了解问题教学的历史发展的基础上，我们接下来探讨问题教学的基本原理。关于问题教学的原理，我们主要了解：1、问题教学是如何定义的2、问题教学有那些特点3、问题教学的功能是什么4、问题教学的目标是如何设定5、问题教学的一般过程等具体问题。

1、问题教学的定义

什么是问题教学呢？这个问题看似简单，而实际上是非常复杂的，对此，不同人有多种不同的看法。

（1）国外的观点：

苏联教学理论界，问题教学的研究特别活跃。有许多的专家学者专门研究问题教学，其中最突出的有列尔耐尔、马赫穆托夫、马丘什金等人。

列尔耐尔说：“问题教学的本质在于，学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程，由此他们就学会独立地获取知识、运用原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验。

马赫穆托夫认为，问题教学是一种发展性教学，在这种教学中学生经常性的独立探索活动同他们学习现成的科学结论结合在一起”。

可见，在列尔耐尔和马赫穆托夫看来，问题教学的本质特点有以下几个方面：

第一、问题教学是教师引导学生发现问题和解决问题的过程；

第二、问题教学强调学生的独立性；

第三、问题教学强调学生的创造性。

（2）国内的观点：

《中国大百科全书·教育》中关于问题教学的定义是：根据实验逻辑的反省学说，教师针对儿童在生活、活动中遇到的困难、提出的问题，帮助他们分析问题，寻求假设，进行实验，以求解决问题的方法。

顾明远主编的《教育大辞典》中有“问题教学法”词条，该词条与“问题教学”接近，词典中对该词条的解释是：“通过设置情境，提出、解决问题进行教学。”

朱智贤主编的《心理学大词典》该词典对问题教学的解释是：“它是在一般不改变教材内容，不打乱教材体系的情况下，在教学过程中把教材以问题的形式向学生提出来，并使其接受后成为自己的问题。其目的不仅在于引起学生注意与兴趣，更主要是激发学生思考，从而培养与发展学生的思维能力。”

（3）综合问题教学定义的各种看法,我们认为,

所谓问题教学，就是以问题为中心的教学，他把教学内容化做问题，引导学生通过解决问题从而掌握知识、形成能力、养成心理品质的过程。也就是说，问题教学是一种学生体验性学习的教学方式，学生在提出问题、解决问题的体验过程中，获得知识和技能，同时又培养了发现问题的能力、探究与合作的精神，使知识和能力，过程和结果，情感、态度、价值观这三维目标在教学过程中都能很好地得以实现。

2、问题教学的特点

传统的问题教学是以教师提问为主的教学活动，在课堂教学中，教师注重的是如何提出高质量的问题，引导学生解决问题，验证假设。表面上看，似乎学生参与课堂教学的机会多了，其实，问题仍掌握在教师手中，教师牵着学生走，学生没有独立的见解，主动性被抑制了。

现在提倡的问题教学，则注重学生主动提出问题来，变“学答”为“学问”，把学生的主体参与放在首位，让他们积极进行探究和创造性思维活动，使“主体”真正地“主动”起来，课堂教学也能够真正地为提高学生的终身学习能力和习惯服务。因此，问题教学就具有如下的特点：

其一是教师教学方式的启发性和指导性，学生学习方式的独立性和创造性。在问题教学中，学生在教师的指导、启发下，通过独立自主的学习、思考，富有创造性的获取知识和形成能力。

其二是学生学习过程的积极主动性。学生在学习过程中，能够充分发挥主观能动性，积极参与学习活动，积极思考问题，主动探求问题的解决办法。

其三是学习结果的发现性，即学习结果不是掌握现成的知识，而是学生自己发现的知识，是学生通过自己的探索。

3、问题教学的种类

分析问题教学的种类有利于拓展和加深对问题教学的理解。问题教学是多种多样的,其中主要有以下四种:回答型问题教学、发现型问教学、研究型问题教学、问题解决型问题教学。下面就分别阐述着四种问题教学。

（1）、回答型问题教学

回答型问题教学是将教学内容化为问题的形式，由教师提出或由学生自己提出，教师引导学生回答这些问题，从而掌握知识、形成能力、养成心理品质的教学过程。这种问题教学的两个关键的环节是提出问题和回答问题。

（2）、发现型问题教学

发现性问题教学是引导学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展能力、形成有关品质的过程。在发现型问题教学中，学生主要任务不是接受和记住现成的知识，而是参与知识的发现（实为再发现）过程；教师的主要任务也不是向学生传授现成的知识，而是为学生发现知识创造条件和提供帮助。

（3）、研究性问题教学

研究性问题教学是教师引导学生以类似于科学研究的过程、方法和形式而进行学习的过程。研究性问题教学中一个核心的概念是研究性学习。什么是研究性学习呢？顾名思义，所谓研究性学习就是以类似科学研究的过程、方法和形式进行的学习。学生的研究性学习与教师的引导、指导就构成研究性问题教学。当前，中国基础教育课程改革的一个重要方面就是实现学习方式的转变，而这种转变的最主要的表现就是提倡研究性学习。因此，研究性问题教学就成为适应当前我国基础教育课程改革的一种十分重要的教学类型，也成为问题教学中的主要类型之一。

研究性问题教学的存在是比较普遍的。本书第一章阐述的杜威提出的著名的“思维五步”和“教学五步”，萨其曼创立的探究训练教学模式，都是典型的研究型问题教学。在西方流行较广的“项目学习”也是一种典型的研究型问题教学。当前，西方学校中各学科的教学中比较普遍的采用了研究型问题教学。例如，在科学学科中，教师注重引导学生进行科学实验、对科学问题进行自己的探讨并写出研究论文等；在社会研究这门学科中，教师注重引导学生参与社会和历史问题的讨论、撰写历史研究论文。

（4）、问题解决型问题教学

问题解决型教学是教师创设问题情境，提出需要解决的问题，引导学生解决问题，从而掌握知识技能，形成能力的过程。由于问题解决型问题教学的核心概念是问题，而问题中最常见的一个类型是应用型问题。因此问题解决型问题教学中最常见的类型是应用型问题教学。应用型问题教学是把有关的教学内容与具体应用联系起来而提出问题，引导学生通过回答问题或解决问题而掌握知识，形成有关素质过程。如用平面直角坐标系给某班学生定位编号；计算球面距离确定旅游线路；编排运动会比赛场次。

3、问题教学的功能

现代教学论研究指出：从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，问题可以激发学生强烈的学习欲望。“生疑”不但是学生产生学习的诱因，而且还是促使学生发奋学习的动力。有了“疑”，学生产生了强烈的求知欲，就会变被动接受为主动追求，从而进入“愤”、“悱”的境界。

心理学的研究资料也表明：中学生思维容易产生片面性和表面性，但思维的独立性和批判性有了一定的发展，这就为发展发散性思维提供了可能性。

由此可见，问题教学法对增强学生的学习兴趣、激发学生的求知欲、启发学生的思维、开发学生的潜能、培养学生的创新能力等方面有着非常重要的作用。

具体阐述如下：

（1）、培养学生的科学探究能力

我们知道，当前在社会主义现代化建设中，科技人才占有十分重要的地位，而科技人才从事科技研究、科技创造的最重要的自身条件之一是科学探究能力。这种探究能力需要通过各种科学探究活动才能发展起来，需要通过长时间的培养，学校教学应该在科学探究能力的培养中发挥重要的作用。因此许多教育家都重视科学探究能力的培养。在西方许多国家的学校教育中，科学探究能力的培养被看得比基础知识的掌握还重要。

（2）、培养学生的科学精神

所谓科学精神，主要是指一个人对科学有着积极的追求、对事物具有科学的态度和行为倾向、具有科学的思维习惯、事实求是的精神、对合理性的坚持等。科学精神在科学发展乃至整个社会进步中句有极重要的意义。第一、科学精神是科学发展的重要动力。科学精神意味着个体对科学的执著追求，而对科学的追求乃是个体成为科学家、进行科学探索的内在动力。事实表明，作出卓越贡献的科学家都是对着科学的执著追求的，从伽利略到牛顿再到爱因斯坦，都是如此。第二，科学精神能够提升社会文化的价值的层次。社会文化价值代表着人们的价值追求的主流。如果社会多数人具有强烈的科学精神，那么就会形成这样一种社会文化价值：把科学探索追求作为人生重要的追求之一。第三，科学精神是维持和促进社会正义、社会公正的一个重要因素。这是因为，科学精神强调事实求是，崇尚合理性，即以合理的尺度去看待和处理各种社会事务，进行各种社会活动，而不是以狭隘的个人利益标准或以狭隘的人际关系为准则。

（3）、培养学生的思维能力

思维能力在人类的各种活动中起着核心性的作用。知识的获得、问题的解决、活动任务的完成、创造发明的实现等都离不开思维能力。具体地说，问题教学对于学生思维能力的培养主要表现在以下几个方面：培养思维的准确性、深刻性、求异性、批判性、敏捷性、概括性、创造性。上述思维活动过程几个方面的基本属性是思维能力的本质方面，它们的发展是相辅相成而不可分割的。思维敏捷性是思维的起点，批判性、概括性是思维活动的基础和主体，而思维的创造性是思维发展的高级形式。因此，必须根据学生认知基础、思维发展规律和教学内容及其内在联系，精心设计，全方位地培养学生的思维能力，从而实现培养学生创新精神的重点目标。

（4）、促进知识的掌握

第一，帮助学生加深对知识的理解。在问题教学中，学生是通过自己的思考，通过自己的发现、探究或应用而掌握知识的，而这样掌握的知识是达到了较深理解的。

第二，促进对所掌握知识的提取。

学生是通过自己的思考来掌握知识的，尤其是通过自己的探索和应用来掌握知识。知识通过主体自己的思考、探索和应用，主体就能达到更好的理解，而达到理解的知识是更容易提取的。提取的方式游再现、回忆，尤其是在各种场合加以运用等。

第三，认识到知识的应用价值，更能有效的运用知识。在各种类型的问题教学中，都是要求学生运用所学知识来解决当前教学情境遇到的问题的，而这种运用知识的过程，能够使学生了解知识的应用价值，使学生养成运用知识的意识，学会如何有效的运用知识，而这也是教学的一个重要目标。

（5）、培养学生的学习兴趣

问题教学要求学生自己去探索、去解决问题，这种探索活动和解决问题的活动能够激发学生的求知欲和探索欲。在教师的引导下，学生探索活动的成功又会反过来强化学生的求知欲和探索欲，强化学生的的内在成就动机，增强学生的自信心，从而为学生不断的学习活动提供源源不断的推动力。

（6）、培养可持续发展的能力

问题教学有助于培养人的可持续发展的能力，这主要表现在：问题教学有助于培养学生的终身学习能力，使学生能够终身不断地学习。通过问题教学，可以培养学生自主探索的 意识和能力，培养学生离开教师独立进行学习的意识和能力，让学生掌握学习和探索问题的方法和技能，并强化学生的进行研究和探索的内在动机，而这些都是终身学习能力的重要内容。

（7）、培养学生的独立人格

问题教学有助于独立人格的培养，首先，问题教学要求学生的学习活动在某种程度上独立进行，而不依附于教师，也就是说，问题教学中学生的学习是一种独立学习，正是在这种独立学习中，学生的独立性品质得以成长。其次，问题教学要求学生在学习过程中不要人云亦云，不要唯书、唯师、唯上，而要进行自己的独立思考，形成独立思考的能力和意识。再次，在问题教学中，尤其是在发现型问题教学和研究型问题教学中，要求学生的创新精神得以成长。

4、问题教学的目标

问题教学的目标主要包括以下几个方面：

（1）知识目标

作为问题教学的目标的知识，更多的是学生亲身发现、充分理解、易于灵活运用的知识。

（2）科学探究能力目标

在某种程度上说，问题教学是在教师的引导下进行科学探究活动的过程。通过这种科学探究的实践，学生的科学探究能力逐渐增强，尤其是在教师的指导下，学生的科学探究活动可以避免许多弯路、盲目性和错误，科学探究能力增强往往比较快。

（3）科学精神目标

在问题教学中，学生通过科学探究活动，践行和强化着对科学、对真理的追求，为取得科学的研究结论而克服重重困难，以严谨的科学态度对待对待学习活动的每一个步骤，不轻信、不盲从，不唯书、不唯上，一切以科学事实为依据，并以科学的思维方法来分析、综合所观察到的种种科学事实，以求得出科学的结论。正是在这种实际的科学探究活动中，学生的科学精神得以增强。

（4）独立性与合作性目标

问题教学是要求学生自己去独立思考、去探究、去发现，虽然有教师的指导，但是很强调学生的独立判断、独立思考、独立探究；其次，问题教学强调适应学生的个别差异和学生的个别活动，而反对那种整齐划一式的学习。正是通过这样的实践和体验，学生的独立性包括自立、自主的精神和独立判断、独立思考、独立探究的品质等逐渐增强。

在问题教学中，注重引导学生进行研究活动，而大多数的研究活动都离不开不同范围和程度的合作，包括课题组内各成员之间的合作及课题组成员与课题组外人士如指导教师、研究对象、社会人士合作，在这种合作中，学生的合作性逐渐的增强。

（5）思维能力目标

在问题教学中，思维能力尤其重视思维的独立性、深刻性、批判性（如质疑能力）和创造性。

（6）社会责任感目标

在问题教学中，特别注重学生的科学探究和将知识应用于解决社会问题，问题教学中的学生学习在内容、过程和效用方面都往往与社会生活紧密联系在一起。问题教学中引导学生进行科学探究活动或将知识应用于社会生活的学习活动，其目的也在于是自己成为一个有较高的探究能力和创新能力从而能为社会发展做出贡献的人。正是在这种抱负之下，通过问题教学过程中对社会生活中存在的问题的观察和探索解决这些问题之途径的实践和经验，学生的社会责任感逐步增强。

5、问题教学的一般过程

（1）、杜威和马赫穆托夫关于问题教学过程的观点

杜威根据他的“思维五步”将问题教学的过程划为以下5个阶段：简述为“疑难的情景——确定问题——提出假设——推理——验证”，后来，杜威把这一过程修改为暗示、问题、臆说、推理和试证。

马赫穆托夫认为问题教学的过程可分为以下5个阶段：（1）、产生问题情境；（2）、分析情境并提出问题；（3）、解决问题（或试着用已知方法解决问题，或以提出假想的方式探寻新的解决方案，或者通过猜测寻找新的解决方法）；（4）以两种方式实施寻得的解决原则（或者论证假想并进而证明之；或者顿悟，即直觉）；（5）检验解法。

（2）、国内的观点

在国内，近年来对问题教学的探讨较多，人们提出来了关于问题教学过程的多种不同的观点，我们认为问题教学分为回答型问题教学、发现型问教学、研究型问题教学、问题解决型问题教学等多种类型，而且每一种问题教学的具体过程会因不同的教学情境而表现出差异性，因此，问题教学的过程是非常复杂的，并不存在固定的问题教学过程。

不过，我们可以探讨各种类型的问题教学的一般过程，也就是说，可以探讨各种类型的问题教学一般来说包括哪几个阶段。

（3）、关于问题教学的一般过程的探讨

我们可以通过探讨各种类型的问题教学的一般过程，来了解问题教学包括的几个阶段。

(1)问答型问题教学的一般过程

问答型问题教学的使用是很灵活的，随时随地都可以使用，可以穿插在其他各种教学的过程之中，因此，问题教学的过程也是很不固定的。但一般说来，完整的问答型问题教学包括以下5个主要环节：

① 学生自学或教师讲授。在正式进行问答之前要具备一个问答的前提，即学生应该具备了一定的知识(这是提出问题尤其是回答问题的知识），如果没有这些知识，那么问答型问题教学是无法有效进行的。这些知识通过什么途径来具备呢?可以通过学生的自学，也可以通过教师的讲授。在这两种途径中，以学生自学较多。例如，上海市育才中学从20世纪60年代起进行长期探索而提出的“八字”教学模式，把教学过程划分为读读、议议、练练、讲讲4个环节，其中的“议议”是指讨论，学生之间相互探讨问题，简单地说就是问答。而在此之前是“读读”，这就是在问答之前学生进行自学。

②创设问题情境。问题情境是指学生在问题教学中所面临的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境。问题情境就是一种心理状态，一种当学生接触到学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡时，学生对疑难问题急需通达解决的心理状态。问题情境作为一种心理困境，它包括：当前学习任务中的新的未知东西、学生探究新知的动机和学生解决当前任务的潜在可能性等成分。问题情境与问题不同，问题指的是个人不能理解的事物与确定的客观世界的矛盾。问题与情境是两个不同的概念，但又有联系。问题情境的产生必须依赖于问题。没有了问题，学生也就不会产生心理困境。

③提出问题。这是在学生具备有关的知识因而具备回答问题的潜在可能性的基础之上，提出要思考和回答的问题。可以由教师提出问题，也可以由学生提出问题，其中以教师向学生提出问题为较多见。

④回答问题。这是在提出问题之后，对提出问题者的对方回答所提①的问题。可以是教师提出问题之后，学生回答问题；也可以是学生提出问题之后，教师回答学生的问题；还可以是学生提出问题之后，其他学生回答(即学生之间相互问答)。其中，以教师提出问题学生回答的情况居多。

⑤总结。这是在教师或学生回答问题之后，尤其是学生回答教师提出的问题之后，教师对学生的回答作出反应，并进行处理、归纳、小结的过程。

【案例】

有的老师在辅导学生复习小说《孔已己》时，就采用了 “回答型问题教学”

这种教学法，按作品结构层次先后顺序设计出如下各类问题。

一、点答题。

1、（1）《孔已己》的出处是什么?作者的第一部白话小说是什么？（2）联系写作背景说明，作者在本文批判的重点是什么？

2、（1）文章涉及人物较多，主人公是谁？其性格特征可用哪些短语来概括？（2）作者对主人公所持的态度如何 ？

3、（1）作品开头用较多笔墨写咸亨酒店及店里人物，从三要素角度看，这叫什么描写?（2）这种描写与主人公的关系如何？

4、（1）作品开头写了哪两种人？用了怎样的写法？（2）长衫人物来酒店喝酒作者用了哪个动词来表现他们的神态？他们的经济地位应怎样概括？

二、抢答题。

1、“孔已己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”一句标志着孔已己已出场，这是故事情节的开端，句中三个定语各概括说明了什么？

2、孔已己出场后，写了四个生活片段，第一个片段写酒客奚落孔已己偷东西，孔已己用了哪个词来替换“偷”字？从语体色彩角度分析为什么这样替换。

3、第二个片段中有这样的话：“孔已己看着问他的人，显出不屑置辩的神气”、“孔已己立刻显出颓唐不安的模样，脸上笼上了一层灰色”。就塑造人物形象的手段而言，这叫什么描写？“不屑置辩”什么意思？

4、第三个片段和第四个片段分别写孔已己教小伙计写字和分茴香豆给孩子们吃，这反映了他怎样的性格？他告诉小伙计“茴”字的四种写法和“多乎哉？不多也”的话又表现了他怎样的性格？

三、笔答题

1、作品第二部分第二层开头说：“中秋过后，秋风是一天凉比一天，看看将近初冬，我整天的靠着火，也须穿上棉袄了。”联系三要素说明这叫什么描写？它对刻画人物、表现主题的作用是什么？

2、这里写孔已己最后一次到店，别人取笑他被打折了腿，可他不肯承认，偏说是“跌断的”，表现了他怎样的性格？

3、文中四次重复掌柜“孔已己还欠十九个钱”的话，含蓄的说明了孔已己地位如何？反映了当时人们之间怎样的关系？

4、最后一段写“我到现在终于没有见，孔已己的确死了。”句中“大约”和“的确”从逻辑上看自相矛盾，可这里连用，应如何理解？

长期的教学实践证明：复习课采用“问题教学法”比学生的单纯默读自习法优越得多（当然“问题教学法”也需默读自习法做前提），采用此法，不仅能够消除学生的疲劳腻烦心理，活跃课堂气氛，更重要的是能够使学生明确学习的大方向，有的放矢，重点突出的进行复习。

(2)发现型问题教学的一般过程

根据布鲁纳的研究及我们的思考，我们认为，发现型问题教学的一般过程包括以下6个步骤：

①创设问题情境。即让学生在一种包含未知的、新的东西的环境中处于一种心理困境。

②教师为学生提供资料，提供有助于形成概括性结论的实例，提供的每一组资料可包括关于概念的各种肯定的例证或否定的例证。资料涉及的内容为事件、人物、物件、故事或图片等。每一例证标有“是”或—否”的标签。教师要告诉学生：所有肯定的例证都有共同性。引导学主观察各种现象的显著特点并逐步缩小观察范围，把注意集中于某个中心点。

③引导学生提出关于概念的假设。学生对不同的例证加以比较，最后根据例证的基本属性，给概念命名、定义或阐述规律，亦即形成概念：

④对获得的概念进行检验。让学生从已提供的例证以外去寻找与概念同一的无标签的例证，然后由学生自己提出他们的例证。接着用新例证来检验假设是否成立，有必要时修正假设。

⑤引导学生将获取的新知识(即通过自己的发现得出的结论)，纳入到自己的认知结构中的适当位置，并运用于新的问题情境之中，使其得以巩固和深化，形成迁移能力。

⑥要求学生分析他们获得概念的策略。反省自己是如何获得概念的，通过反省逐渐认识到哪些策略是有效的，其中哪一种最有效。

【案例】

修改病句是初中语文教学中的难点，有位通过尝试发现，在修改病句专题教学中应用“发现型问题教学法”能取得事半功倍的效果。

课前先精心挑选了6组共18个典型的病句，上课后再把全班学生分成6组，让每组学生挑选一组病句通过讨论进行修改：

第一组：

1、这是一个多么感动的场面啊！

2、小明经过三年的艰苦拼搏，中考取得了优异的成就。

3、我们再次向全世界郑重说明：“台湾是中国领土不可分割的一部分。

4、尽管遇到多大困难，我也要完成任务。

第二组：

5、他的革命精神时刻浮现在我眼前。

6、《青春之歌》这部小说出色的塑造了共产党员卢嘉川、江华、林红等人的英雄事迹。

7、同学们把教室打扫得干干净净、整整齐齐。

8、秋天的徐州是美丽的季节。

第三组：

9、我们认真研究听取了大家的意见。

10、数学对我不感兴趣。

11、故宫博物院最近展出了两千多年前新出土的文物。

12、对于自己的路，他们在探索着。他们在判断着，他们在寻找着，他们在思考着。

第四组：

13、作为一个共产党员、党的领导干部，办事、想问题，都要从党和人民的根本利益为出发点。

14、你不认真学习，那怎么能有好成绩是可想而知的。

第五组：

15、要想取得优异成绩，必须付出劳动。

16、我这次考不好的原因是因为我没有按老师的要求仔细审题。

第六组：

17、他爸爸今天晚上要做手术。

18、他知道这个问题无关紧要。

经过几分钟热烈的讨论后，答案基本上统一了，然后我让每组各选一名代表说出本组的答案在全班交流。

各组都选代表说过了，18个问题全部解决了，好像没事了，同学们都松了口气。这时我突然又抛出一个问题：“各组同学再回顾一下自己刚刚做过的几个题目，它们之间有没有共性？”一石激起千层浪，刚刚有点平静的课堂一下子又热闹起来······

几分钟后各组代表争先举手回答，待回答完毕，几种常见的语病类型也就明确了：用词不当、搭配不当、语序不当、句式杂糅、成分残缺或多余、歧义。

同学们刚一松口气，我紧接着又抛出另外一个问题：“请大家再次结合刚才的题目总结一下修改病句有哪几种方法？”真是一波未平一波又起······

在同学们回答的基础上，我进行了一些补充，最后，师生共同得出修改病句的几种方法：

第一：缩句法。先把句子中的附加成分（定语、状语、补语）都去掉，紧缩出主干，检查是否存在成分残缺、搭配不当的语病；如果主干没问题，在检查局部，看修饰语和中心语之间的搭配有无问题，修饰语的内部是否存在语序问题。这个方法特别适用于修饰限制成分比较多，结构比较复杂的长句子。

第二：逻辑分析法。有的句子单从语法上很难找到病因，这就需要事例上的分析，从常理、关系、概念等方面入手分析句子是否合理。用这种方法可以检查到的病因主要有以下几种：语序不当、前后矛盾、概念混淆、前后缺乏照应等。

第三：误例识记法。就是把试卷中常考的病句归纳出来，记住一些典型病句及其修改方法，到时候对号入座也能找出病句并正确修改。

第四：语感审视法。病句的修改主要是一项语文能力，需要我们真正理解掌握。最好的办法是多读经典作品，对课文尽量做到熟读，有这样的基本功在，我们一开口一下笔就自然能合乎语言规律，说出的话、写出的作文不出语病或少出语病。对于有语病的句子，只要读上一两遍也能自然感觉出有语病的地方，然后进行修改。

(3)研究型问题教学的一般过程

研究型问题教学的过程，实际上相当于科学家从事科学研究的过程：因此，这种问题型教学的一般过程包括以下5个基本环节：

①确定研究问题。确定研究问题是任何科学研究的第一步。在研究型问题教学中，学生的学习活动作为一种类似于科学研究的活动，其第一步当然也是提出问题。没有确定研究问题这一个环节，研究就无从进行，研究问题教学也无从进行。

②进行研究设计。在研究课题确定之后，有必要对整个课题研究进行系统的构思，设计好研究方案，以保证研究能够有目的、有计划、有条不紊、系统地进行。研究的设计是一项很复杂的工作，它包括查阅文献资料、提出研究假设、明确研究思路、设计研究方案等具体工作。

③收集资料。科学研究是以充足的论据为基础的，只有在具备充足可靠的论据的前提下才能得出研究结论。科学研究的论据主要存在于各种资料之中，以各种资料的形式表现出来，这些资料代表了基本的科学事实。确定好研究课题和作好研究设计之后，就要根据研究课题及其设计进行资料收集工作。在研究中，收集资料的途径是多种多样的，可用多种多样的方法来收集，例如，可通过自然观察、调查、实验、查阅文献资料和行动研究等多种方法来收集。

④分析处理资料。在研究的过程中，作好研究资料的收集工作之后，还有必要对所收集来的研究资料进行分析处理，以便发现资料中所体现的规律，以此作为作出研究结论的基础。

⑤得出研究结论，检验结论，写出研究成果。在分析处理资料的基础上，就可以作出研究的结论，对这种结论加以检验，并将研究结论以研究报告、研究论文等形式表述出来，这就完成一项研究工作的全过程。

【案例】

如《风筝》（七上）（课前布置自读，通过合作探究读出问题）

１、教师（配音乐）朗读课文。让学生边听边思考这样两个问题。

⑴本文写一件什么事？

⑵作者为什么要写这件事？请从文中找到依据。

提示： ①亲情。②自我解剖。③封建教育。④科学思想。⑤宽恕别人。⑥儿童教育。

２、探究问题。学生质疑（学生提出的问题）：

⑴为什么说不允许小兄弟放风筝是“对于精神的虐杀”？

⑵文中所说的“对于精神的虐杀的一幕”具体是指什么？

⑶看到“远处有一二风筝浮动”，为什么“在我是一种惊异和悲哀”？

⑷“然而我的惩罚终于轮到了”，这里面的“我的惩罚”具体指什么？

⑸“我”讨弟弟的宽恕，弟弟全然忘却了，为什么“我”的心情反而“只得沉重着”？师生一起探讨学生提出的问题。

在此基础上自然归纳总结出：《风筝》中包含着兄弟之间的亲情，也表现了作者严于解剖自己的精神，同时也批判了封建教育思想对儿童天性的扼杀，启发人们用科学来改变人们的思想。这篇文章是不能只用一种思想来解读的。这无疑是个成功的案例，它不空不大不太难，充分地调动了学生的质疑的积极性。

(4)问题解决型问题教学的一般过程

我们认为，问题解决型问题教学的一般过程包括以下几个环节：①创设问题情境，这与上述问答型问题教学过程中的创设问题情境这个环节一样；②提出问题，即明确问题的所在；③提出假设，解决问题；④检验假设；⑤总结。问题解决型教学是教师创设问题情境，提出需要解决的问题，引导学生解决问题，从而掌握知识技能，形成能力的过程。由于问题解决型问题教学的核心概念是问题，而问题中最常见的一个类型是应用型问题。因此问题解决型问题教学中最常见的类型是应用型问题教学。应用型问题教学是把有关的教学内容与具体应用联系起来而提出问题，引导学生通过回答问题或解决问题而掌握知识，形成有关素质过程。如用平面直角坐标系给某班学生定位编号；计算球面距离确定旅游线路；编排运动会比赛场次。

三、问题教学的策略

我们主要了解下面四个问题：

（一）、提问的策略

（二）、处理学生回答的策略

(三)、指导研究的策略

(四)、指导问题解决策略

（一）提问的策略

提问即是提出问题，这是在学生具备有关的知识因而具备回答问题的潜在可能性的基础上，提出要思考和回答的问题。可以由教师提出问题，也可以由学生回答问题，其中以教师向学生提出问题为较多见。提问的策略主要用于回答型问题教学中。

1．提问的方式方法

关于问答型问题教学中提问的方式方法，国内外有较多的研究。综合有关的研究和我们的思考来看，提问的主要方式有以下多种：

(1)层层设问，逐渐深入。

学生的思维往往会存在较为肤浅、缺乏深度的缺点，为了培养学生思维的深刻性，教师应该在问题教学中提出恰当的问题，层层设问，步步深入，引导学生由浅入深，由表及里，一步一步深人地进行思考，从而培养学生思维的深刻性。

例如，在学习“看云识天气”时，首先提出如下问题：“当雨天来临时，天上的云会有怎样的变化?”然后进一步设问：“云为什么会有这样的变化?它是怎样发生的?这种变化跟雨的降临什么关系?”等等。这样可以培养学生思维的深刻性。”

(2)多角度设问。

为了使学生摆脱狭隘的、单一的思维模式，突破旧的思维框架，克服思维定势的影响，打开新的思路，教学中应该对同一问题从不同的角度和侧面切入、提出问题，从而引导学生学会转换角度，多方思考，培养学生思维的灵活性。这样可以培养学生思维的灵活性。

以《孔乙己》为例。在学生对课文内容已经了解的情况下，老师引导学生对一些疑难进行深究疑问。如：为什么同是读书人，孔乙己只能在短衣帮的行列，而丁举人却是长衫主顾，有钱有势呢?造成孔乙己悲剧的根本原因是什么?为什么作者会用上“大约孔乙己的确已经死了”这样前后矛盾的词语?孔乙己的结局是怎么样?如此等等，老师提出这些疑问时，应让学生各抒己见，鼓励他们对同一问题进行发散性思维，使学生在掌握知识的同时，发散性思维能力也得到发展。学生思维的灵活性得到锻炼。

(3)设置悬念。

在问题教学中，设计悬念，能够激发学生的好奇心，增强学生的学习动机，增强学生的求知欲望，使学生产生迫不及待地想探究问题、解决问题的心理。尤其是教学进行一定时间后，学生的注意力和兴趣将下降，此时，设置悬念能够唤醒学生的学习兴趣和求知欲望，进一步激发学生思维的积极主动性，从而推动问题的解决。悬念使得课堂教学生动活泼，富有情趣。

赏析文章前可用悬念式提问。例如教学《孔乙己》一文时，可先提问：“孔乙己有脚吗？”

(4)将问题加以分解。

可以将一个问题加以分解成各个分问题，通过各个分问题的解决可以达到对总的问题的解决。各个分问题之间的关系可以两种主要类型：第一种类型是，各个分问题之间的关系是一种依赖性关系，呈链状。具体来说就是，如果把总问题分解为三个分问题，那么这三个分问题及总问题之间的关系是：通过解决分问题，从而达到解决总问题

例如，在“植物的光合作用”一章中，“光合作用的机理”是一个重要的知识点，我们可以将这个知识点设置成一个总问题“光合作用的机理是什么?”这个总问题可以分解为以下两个分问题：“绿色植物如何积蓄能量?”“如何形成有机物?”这两个分问题之间是相互独立的，通过它们的解决就可以解决总的问题。

(5)在特定情境中使用各种关键词语来提问。主要包括：

①要求学生用“假设”来提问，以便使学生在面临一个假设的情境时进行思考。

例如：学过单摆的周期公式后，提问：“假设只给你一根足够长的细绳、一只秒表和一把小锁，你怎样估测出我们教室的体积?”

②通过“想象”来提问。

例如，有教师在物理教学中，讲完超重、失重之后，从人类进入太空入手问学生：“想象一下宇航员在太空中怎样生活的?为什么和在地球上不一样?”最后通过多媒体录像资料。这使学生感觉非常抽象的知识变的形象化、具体化了。

③通过“猜想”来提问，这就是在论据不充分的情况下，让学生尽可能地放开思路，对有关的情况进行猜想，对问题作出一定的试探性的估计和设想，从而为进一步思考问题开辟道路。

例如：在学习《范进中举》后，让学生猜想范进会不会成为“丁举人”？

④用“可能”来发问，这是教师引导学生回顾或前瞻性地推测在有可能的情况下，鼓学生通过想像或实验推测其正确性。

例如，这样发问《假如人类有尾巴》，可能有多长，多粗？同学们会运用多学科的知识大胆想象，发散思维能力和空间想像能力得到锻炼。

⑤用“除了”来发问。

例如，有的老师在讲《岳阳楼记》时，提出了如下问题：“除了范仲淹的‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’的抒发远大的政治理想语句，还有那些诗文中也有这样的诗句？学生找到了很多。通过这样的发问，引导学生广开思路，使思维得到尽可能发散，然后归纳、总结，使知识系统化、网络化。

⑥用“替代”来问。替代，就是用能达到相同目标的新途径或材料替换原途径、原料，以解决特殊问题。

例如，有教师提出了如下的问题：“要测量高建筑物的高度，没有足够长的皮尺，可用什么替代?”学生回答，用表测自由落体时间替代，用已有的皮尺测建筑物的影子，标杆的影子代替，等等。

2．提问中要注意的问题

在问答型问题教学中，提问要注重如下几点：

第一，问题教学中的提问要有适当的难度。

就问答型问题教学而言，在进行问题设计时，要使问题包含着学生必须完成的比较繁重的智力操作的任务。教学中所设计的问题，问题性水平高，必须有一个弹性限度，而不能高到学生根本无法完成智力操作任务那样一种程度。问题性水平的高，应该达到一种“跳一跳摘桃子”的程度，就是说，所提出的问题的难度就像桃子达到这样的高度：学生必须跳一跳才能摘到桃子，跳一跳也能够摘到桃子。用前苏联心理学家维果斯基的话来说，就是问题的难度要与学生的“最近发展区”相适应。维果斯基把学生的发展水平分为两种：一是现有发展水平，即学生所达到的独立解决问题的水平；二是可能发展水平，即学生在教师的指导下或在同伴的帮助下所能达到的解决问题的水平。这两种发展水平之间的间隔就是“最近发展区”。

例如，在初中语文《谁是最可爱的人》一文的教学中，在引导学生研读该课文的第一个故事——松骨峰(书堂站)战斗时，有一位教师设计了这样的问题：“在松骨峰战斗中，敌我态势的对比是怎样的？”在提出这个问题之后，要求学生从课文中按敌我双方的地形、作战前准备时间、投入的兵力、使用的武器等方面找出说明。为回答这一问题，学生就必须进行从分析到归纳的思维活动。当学生完成了解答这第一个问题的任务之后，教师紧接着提出第二个问题：“在敌我力量悬殊的情况下，志愿军为什么能取得战斗的胜利?”这又引发学生的思考。当学生完成了解答这第二个问题之后，教师又提出第三个问题：“在松骨峰战斗结束之后，我志愿军营长在视察战场时看到志愿军战士一个个壮烈牺牲的情形，内心是一种怎么样的感情?我们自己读课文这一段描写时，对志愿军又是一种什么样的感情?”这位教师所提出的3个问题，都包含着学生智力操作的任务，具有这3个问题之间，又具有内在的逻辑联系。

同样是进行《谁是最可爱的人》中松骨峰战斗这一故事的教学时，另一位教师同样是进行问题教学，但却是这样提问的：“在松骨峰战斗中，美国鬼子的人数多不多?美国鬼子用了什么武器?……”教师每提出一个问题，学生齐声喊作出同一回答。这样的问题太简单，很难引起学生的积极思维。教师所提的问题如果不适合学生的实际，超过了学生的认知水平和想象能力，学生也就不愿费那种“劳而无功”的气力，去做那种烦琐的探求。

第二，问题要有针对性。

针对性是指问题要针对教学内容的重点和难点。针对教学内容的重点，才能保证重要的教学目标的实现；针对教学内容的难点，才能保证教学的顺利进行。

如通过学习《愚公移山》一文，运用矛盾化方法学习本文，则可设计如下问题：愚公是移山对还是搬家对？山最后是被神仙背走的而不是由愚公移走的，能说明愚公的做法是正确的吗？本文是在提倡一种不讲究实事求是科学态度的傻干精神吗？从而让学生质疑：愚公到底愚否？智叟到底智否？体现愚公观点的哪句话最有说服力和逻辑力量？如果没有神仙帮助，山到底能否移走？有什么根据？“寒暑易节，始一反焉”不会被指为“移山乃是错举”的证明吗？删去如何？“操蛇之神闻之”而“惧”，它惧什么？这“惧”说明了什么？天帝之“感”说明什么？命神仙背走二山能否说明愚公移山的成功？神话结尾是对愚公移山的肯定还是否定？换一种结尾如何？……上述问题没有一个直指目标却无不紧扣目标，如果教师具备调控和因势利导的技艺，经过课堂上唇枪舌剑的论争和辩难，那么，不但上述目标必然被“逼”出来，学生还会真正受到一次语文能力的训练。学生已是“山穷水尽，我们一步步地加以诱引点拨，使之“柳暗花明”，“茅塞顿开”，有登岸成功的愉悦和仙人指路的感激，这样的答问效果及答问效应定将非同一般。

第三，问题要有启发性。

这是要求所提出的问题难以从教科书中直接找到答案，用现有的知识难以直接找到答案，而需要经过学生的思维加工才能间接地找到答案，而且要有适当的深度、难度，能给人以启发。只有具有启发性的问题，才能培养学生的思维能力。而且，学生在回答有启发性的问题的过程中，其智力情绪会被激发出来，因此其学习兴趣也会得到激发。而如果问题没有启发性，即能够直接从教材中找到答案，无需思考就可以回答，那么这样的教学不但不能培养学生的思维能力，而且会使学生的学习兴趣下降，时间长了，还会使学生逐渐形成对问题的惰性甚至反感。

例如，在历史教学中，“辛亥革命发生于哪一年?”之类的问题就没能什么启发性。又如，理解“五四”运动的历史意义，可启发学生从它的原因、口号、主力、成绩等方面去总结。认识历史事件的本质，亦要启发学生从事件的内因、外因去分析。

第四，问题要有有序性。

这是指提问要注意教学内容整体结构的层次性和系统性，由浅人深，从简到繁，循序渐进，环环相扣。就各部分知识联系紧密的内容提问时尤其要注意问题的有序。

例如，有的老师，在整体感知课文时，设计了以下几个环环相扣的问题：(1)本文写了什么内容？(2)作者写这篇文章的目的是什么?(3)文章是怎样构思的?通过以上问题程序，不仅可以极大地激发学生思维求知的欲望，而且可以使学生掌握解决此类问题的一般方法，即，首先把握文章写了什么（内容）——其次要问为什么要这篇文章？（中心）——最后要揣摩文章怎样写（结构）。

第五，供讨论的问题要有探讨性。

问答型问题教学中的一种具体类型是讨论教学，在讨论教学中，供讨论的问题应该具有讨论的价值，即具有探讨性、争论性，也就是说，供讨论的问题本来就是可以从不同角度和不同立场得出不同观点、不同答案的，而不是有惟一的确定答案的。要鼓励学生不囿于现成书本知识，敢于挑战书本，发表个人见解，用多种手段、多种途径去解决同一问题，或从多角度对同一事物进行观察、讨论。

以《曹刿论战》为例，来谈谈问题教学的优势。

作为初中教材的传统名篇，历年来的教学都趋于这种看法：曹刿是作者着意刻画的主要人物。他具有卓越的军事智谋和指挥才能，能在瞬息万变的战争中沉着、冷静、果断地号令军队，那他就是长勺之战的权威和统帅，作者对他的称美赞扬，含蓄于精心的描写之中。文中记叙曹刿简短、果敢的言行：“请见”，“问战”，“请从”，于战斗中两置可否，这一系列活动表现出一名出身下层而深谋远虑的谋士的精明干练。

而庄公呢?鲁庄公是个平庸的国君，他把战争的胜利希望寄托在施行“小惠”和祈求神灵的保佑上，说明他政治无能；他急切求战，又说明他急躁冒进，孤陋寡闻，军事上无知。

有的老师在《曹刿论战》的学习过程中，采用“问题教学法”引导学生质疑：

作战时庄公急切求战，表明他军事上无知，缺少谋略，平庸无能。相反，有学生认为庄公是国君，不是将军，国君精通韬略，能带兵打仗固然很好，但更重要的是善用人，用像“曹刿”这样的有才有谋的人，并且虚心求教，这样的国君能说“平庸”吗?

问题教学法”让学生大胆地质疑，主动地思考，联系实际、一分为二的分析问题，庄公的形象越辩越明。畅所欲言中，同学们又有了新的认识。

如果说当年不是鲁庄公起用人才，曹刿的军事思想能得以实施?鲁国能取得这场战争的胜利吗?为此，对庄公应称赞：一赞庄公广开言路，识人识才，使一芥草民曹刿得以参与论战；二赞庄公虚心纳谏，面对曹刿“肉食者鄙”的批评和“小惠”、“小信”的刺耳意见，仍能唯才是用；三赞庄公亲身参战、深人实际、不高高在上，“公与之乘”，“战于长勺”，甘当配角；四赞庄公知人善任，不被“齐人三鼓”吓倒，不干扰能人的作战部署；五赞庄公为真知而求教，“既克”之后能“问其故”，向内行请教，掌握战争的规律。通过这样分析，庄公的形象让人倍觉亲切可爱。

第六，问题要有延伸性。

延伸性即在问题情境中既有当前教学的基本内容，又有与之相关的，值得学生去回味、思考的内容，营造出一种“完而未完，意味无穷”的教学心理境界，使问题得以延伸至课外。将课堂问题适当延伸，用课外知识巩固和补充课内知识，有利于拓宽学生的知识面，培养他们的兴趣。而且将问题延伸，让学生有话可讲，更能激发他们的创造力。

例如，讲到台湾历史，可以联系当前现实，让学生发表看法，设想统一方式。又如，在讲述牛顿运动定律时，讲完加速度和外力的关系后，针对学生可能产生的“只要有力，物体就一定有加速度”的错误概念，请学生分析一只蚂蚁使出全身的力量推石头，但不可能推动的原因。从而激发学生求知欲望，活化思维，真正投入到学习活动中去，课后学生们会自主、自发地投入到揭示问题本质的研究过程中去。

第七，问题要有现实性。

即问题的提出要与现实生活相联系，要针对具体的学科和知识点，把生活中的点点滴滴和其联系在一起。这样可以使学生认识到物理学习的现实意义，了解物理规律的价值，从而对物理产生学习动力。并且能培养学生将所学的知识用于自己生活中的能力，可以充分的活化他们的思维，建立“生活即学习”的认识。

如在学习朱德《我的母亲》，就可以让学生说说自己的母亲，教师帮助学生挖掘母亲平凡而细小的点点滴滴的素材，组织成文，这种状况下写成的文章会催人泪下，声情并茂。

第八，提问要有普遍性和差异性。

普遍性是指，提问的对象要包括全部的学生，即包括各个层次的学生(优等生、中等生、后进生)，而不能只是以优等生为提问的对象。合理的做法应该是，提问要坚持做到普遍。

差异性是指，对不同层次的学生所提的问题要有难易上的差异。具体来说就是，向成绩好、学习能力强的学生可提难度较高的问题，向学习成绩中等、学习能力中等的学生可提中等难度的问题，而向成绩差、学习能力弱的学生则可提较容易的问题。因为，难度较高的问题对于成绩好的学生来说更具有挑战性，更能激发智力情绪和学习动机；难度较低的问题对于成绩较差的学生来说更能取得成功，从而能提高这些学生的自信心、学习积极性和自我信念。

第九提问要适时

教师既要抓住课堂提问的恰切时机，又要根据问题的难易作适时“停顿”，让学生有进行积极思维的时间，以达到“投石激浪”的效果，否则只能“引而不发”。孔子在《论语述而》中说：“不愤不启，不悱不发”。意思是说，不到学生想求明白而不得的时候不去开导他，不到学生想说而说不出来时不去启发他。这就是教师的设疑提问要在学生“心求通而未提，口欲言而不能”之时，抓住学生处于“愤悱”之时的有利时机，提出问题来，引导学生去“释”疑，以达到对课文内容的理解和掌握。

第十提问要有价值

课堂提问是教师和学生的双向活动。就教师而言，应是从教学目标出发，根据学生已有的知识与能力及心理素质水平，向学生提出有价值的问题，并能引导学生积极思考、分析、寻求最佳答案，进而获得新知、提高能力、开发智力的一种教学方法。这就要教师在备课中充分钻研教材，发掘问题，巧设疑问。教师要善于在“无疑之处见有疑”，在教学中适时“抖”出来，引导学生积极思维，变“有疑”为“无疑”。一句话，设疑提问有要助于学生深入理解课文，引导学生掌握课文的主要内容，弄清一篇文章的实质。

例如，介绍鲁迅时设疑：“为什么鲁迅学医又弃医？”鉴于这个问题在鲁迅一生中具有相当重要的意义，对中学生的人生道路的选择也不乏重要的启示。因此这个问题问得有价值。

3、如何培养学生“生疑”──发现问题（提问）

上面探的是教师如何提问的策略，实际我们更应该注意培养学生发现问题的能力。提出一个问题往往比解决一个问题更重要。解决问题也许是一个教学上或实验上的技能而已。而提出新问题、新的可能性，从新的角度去看待旧问题却需要有创造性的想象力。

以下几点做法来培养学生“生疑”──发现问题的本领是十分重要的。

（1）用点拨的方法，促使学生于无疑处生疑。

例如鲁迅作品《故乡》这一篇课文，课文中的闰土有这样一句话：“非常难。第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……。”有个教师是这样点拨的：闰土最小的孩子几岁了？这么小的孩子应该是上学读书的时候，但却要他来做劳动的帮手，这是什么原因呢？这么小的孩子都做劳动帮手了，可闰土一家为什么还是吃不够？这么一连串的几个问题，拨亮了学生的心灵，他们立即表露出惊奇的眼神，仿佛在说：原来这一句话里还潜伏着这么多的问题，怎么我都没有想到呢？在语文教学中这样的点拨所起的作用，与其说是代学生发现问题，倒不如说是鞭策学生认真读书，促其在今后的读书中自己生出疑问来。

（2）是用引导对比的手段，促使学生从生疑到解疑。

例如，游的老师在教陈毅同志的诗《梅岭三章》第一章时，先把这一章板书在黑板上：

断头今日意如何？创业艰难百战多。

此去泉台招旧部，旌旗十万斩阎罗。

教这一首诗，首先要让学生体验诗作者抒发的无产阶级革命情怀和誓将革命干到底的英雄气概。但是，故意不作分析讲解，却又在这首诗旁板书了项羽的《垓下歌》和邹容的《无题》两首诗：

垓下歌 项羽

力拔山兮气盖世。时不利兮骓不逝。

骓不逝兮可奈何！虞兮虞兮奈若何！

无题 邹容

一朝沦地狱，何日扫妖氛。

阴间当待我，南北几新坟。

教者板书完毕，对三首诗创作背景略作解说后，让学生反复吟诵几遍，然后问学生：“你们读了这几首诗，引起的心理体验有什么不同？陈毅同志的诗与其它两首比较起来，你有什么特别的感受？原因是什么？”学生因为有了对比，从“同一背景下创作的诗歌为什么给人不同的感受？”──生疑，到“诗歌是表达思想感情的，但由于时代不同、阶级不同、胸怀不同，因而表达的思想感情也就不同”──解疑。

教陈毅同志的这一首诗，第二个教学任务是要使学生理解诗歌的语言特点和音韵特点。教者先把陈毅同志原诗后面两句改成这样：

只要还有一口气，誓将革命干到底。

学生把原诗和改动的诗一对比，就说：“这样一改，味道就变了，”教1者追问：“变了味道的原因在哪里？”学生又从对比中悟出：诗歌的语言是“形象”的，它是用想象和联想来表达思想感情的，没有“形象化的语言，诗歌就不成其为诗歌了，诗味也就没有了。”这样一对比，一分析，学生比较具体地懂得了诗歌的又一特征。紧接着，教者让学生把陈毅同志这首诗的每一句末尾的一个字都注上拼音，并让学生找找规律，然后把这首诗歌念几遍。学生一注二找三念，诗歌的又一特征──押韵和节奏也就具体地掌握起来了。

总之，实践表明，引导学生作对比，不失为培养学生生疑解疑的重要手段。久而久之，学生自己会形成一种学习的心理定势──从对比中发现问题和解决问题。

（3）是不断强化学生的提问动机，养成敢于提问的学习习惯，形成善于提问的能力。

在初中的语文教学中，为了鼓励学生提问，可以用古今中外学者爱好质疑提问的实例启发和开导学生，使他们懂得质疑提问不但是好学上进的表现，而且是取得学业进步的关键，特别要使他们懂得，能提出问题意味着自己已经理解了问题的一半，让学生结合自己的学习实际体味“小疑则小进，大疑则大进”的古训。另外，教师在对待学生提问的处理上应该是多鼓励多引导，不要因为学生提出的问题质量不高而表现出厌烦的情绪。事实上，当学生敢于提问的习惯形成之初，提问质量不高的现象是不可避免的，如学生提出的问题过于细小和琐碎，学生提出的问题与教学目标无关等等。要因势利导，及时指出毛病并恰当引导，对提问提得好的同学，及时表扬；另一方面，对凡是提问的学生，都给于记分鼓励，用打分的方法强化学生的提问意识。这样就会促进了学生发现问题和提出问题的质量提高。

例如《荔枝蜜》一文，课文的绝大部分都是写蜜蜂酿蜜，最后，突然写农民在田间的辛勤劳动。学生由于预习时的熟读精思，许多学生马上理解并指出课文的作者明写蜜蜂酿蜜，暗写农民辛勤劳动，蜜蜂酿蜜只是农民辛勤劳动的隐喻。首先是尽可能多读后再提问。书读百遍，而义自现。相信相当一部分问题，学生多读几遍后就不再问了。老师在学生有了没有充分阅读前就急急忙忙进入提问或讨论交流阶段，是一些问题教学课失败的结症之一。有了这层理解，不可控的问题就有了一定的可控性。如果我们希望学生问出更有价值的问题，那么就尽可能多地提供阅读思考时间。

（4）筛选，归类合并问题。

在筛选过程中让学生体会到什么该问，什么不该问；什么问题无须问，什么问题必需问；什么问题有价值，什么问题无意义。教师将学生问题筛选、合并、归类，是以委婉的方式有效解决“学会问”这个问题的。

例如钱梦龙处理《故乡》一课：

学生提的问题非常多，非常好，有两个同学提出了二十几个问题。问题涉及课文的每个方面，钱老师把这些问题分为七类：（1）一般疑问；（2）回乡途中的“我”；（3）闰土；（4）杨二嫂；（5）宏儿和水生；（6）离乡途中的“我”；（7）写景。

学生提出的问题是有质量的。

例如：

问题一：第92页第5行“远近横着几个萧索的荒村”，为什么用一个“横”字？

问题二：为什么文章前面写两年来“我”时时记得故乡，但当“我”离开故乡时，却又不感到留恋呢？

问题三：闰土和“我”是一代人，水生和宏儿又是一代人，作者写水生和宏儿跟表现文章的主题有什么关系？是不是说明上一代发生过的事，将会在下一代身上重演？

语文教学并不意味着把课文所包含的知识由教师嚼烂喂给学生就可以了，相反地，语文教学的根本目的是要培养起学生的语文基本能力。而自行发现问题、提出问题、解决问题，这是众多语文能力中最最基本的能力。这种基本能力，不仅在学生学习时期能发生迁移，即从语文学科的学习迁移到其它一切学科的学习中去，而且在学生走向社会，进入生产岗位和科研岗位之后，能迁移到一切情景中去。华裔美籍科学家李政道博士曾经说过：“最重要的是会提出问题，否则将来就做不了第一流的工作。”国外教育家有一种说法：学生智力发展水平就是他提出问题的水平，问题的深度即智力的高度。假如我们从语文基本能力迁移的角度看问题，从学生一辈子受益的角度看问题，那么，在语文教学中不遗余力地培养学生发现问题和提出问题的能力，是大大值得的。

（5）围绕矛盾点质疑

课文中的矛盾点往往是作者有意安排的精妙之笔。教学中，如能引导学生抓住这些矛盾点质疑，可创设愤悱情境，从而训练思维，以统一认识，求得正确而深入的理解。

例如，《孔已己》结尾处有这么一句话：“我到现在终于没有见——大约孔已己的确死了。”很显然，句中的“大约”与“的确”是一组矛盾词语，准确理解这对矛盾词语是引导学生正确理解课文内容的重点。因此，可抓住这一对矛盾词语进行质疑——议疑——析疑——解疑：孔乙己既然是个可有可无的小人物，没有人关心他，谁能确切地知道他是死了，还是活着，只能说“大约”；孔乙己又是一个好喝懒做的人，只要有一口气，就是爬也要爬到咸亨酒店来喝上一口的，然而从初冬到年关，到第二年的端午，再到中秋，又到年关，始终没见孔乙己来，看来孔乙己并非“许是死了”，而是“的确死了”这是很合乎逻辑的。结尾处这看似矛盾的词语更加含蓄、深刻地表现了孔乙己的悲剧命运，无疑这也加强了小说对吃人的封建制度控诉和鞭挞的力量。

（6）围绕模糊点质疑

学生在阅读过程中，经常会遇到一些似懂非懂的地方，这就是学生的模糊点。教师如能从学生的心智状态出发，调动学生的有意注意，引导他们抓住这些模糊点质疑解惑，必能使其对课文内容有更加深刻的理解。

例如，游的老师在教《羚羊木雕》时，发现学生对奶奶的话“算了吧，这样多不好”这一句理解模糊，“这样”指代什么？是指“我流泪”？还是指“爸妈逼我向万芳要回羚羊木雕”？——好像都有道理。于是，教师顺势引导学生把“算了吧，这样多不好”这句话放回到原文中，联系上下文反复咀嚼品味，最终比较准确地体会到奶奶这句话应该是对爸妈说的，爸妈逼孩子去要回送出去的羚羊木雕，一点儿也不尊重孩子，严重伤害了孩子间的友谊，奶奶对这种做法虽然不满，但是深知儿子、媳妇的为人，而左右为难的心理反应。这样，通过质疑，既使答案更加明确，又让学生掌握了一种解题方法。

（7）围绕兴趣点质疑

一切有成效的学习须以某种兴趣作为先决条件。因此，在课堂教学中，都要努力营造宽松和谐的学习氛围，让学生饶有兴趣地问，自我主动地学。当学习兴趣正浓时，教师要趁势而上，引导学生围绕兴趣点质疑探究，透彻领悟。

例如，在执教《散步》时，有的老师让学生选择最很感兴趣的部分朗读，大部分都选第七节，“母亲要走大路，大路平顺；我的儿子要走小路，小路有意思。不过，一切都取决于我。我的母亲老了，她早于习惯听从她强壮的儿子；我的儿子还小，他还习惯听从他高大的父亲；妻子呢，在外面，她总是听我的。一霎时，我感到责任的重大。我想一个两全的办法，找不出；我想拆散一家人，分成两路，各得其所，终不愿意……”正当学生兴趣盎然地朗读时，教者突然抛出一个问题：“你们能帮作者想出一个两全其美的办法吗。”一石激起千层浪，全班同学立即议论开来。最后，还真得出了一些结论，比如：去的时候大家一起走大路，大路平顺，满足母亲的愿望。回来的时候一起走小路，小路有意思，又可以满足儿子的要求，鱼和熊掌皆可兼得。

（8）围绕空白点质疑

由于作者构思炼意、运笔行文的需要，许多文章中往往省略了一些内容，形成语言文字的空白。教学时，引导学生于空白处质疑问难，补充空白，不仅能使学生加深对课文内容的理解，还能发展学生的创造思维。

例如，《最后一课》的结尾处有这样一部分：

忽然教堂的钟敲了十二下。祈祷的钟声也响了。窗外又传来普鲁士兵的号声——他们已经收操了。韩麦尔先生站起来，脸色惨白，我觉得他从来没有这么高大。

“我的朋友们啊，”他说，“我——我——”

但是他哽住了，他说不下去了。

韩麦尔先生将要讲什么话，而作者就用“我──我──”没有声音了，显然，这是作者留下的一处艺术空白。我引导学生扣此质疑：请根据课文内容，补出韩麦尔先生因哽住而未说出的话。这样，不仅使学生语言能力得到训练，而且使学生的思想感情得到陶冶，创新思维得到培养。

（9）围绕延伸点质疑

在初中语文教材中，好多课文的结尾语止而意未尽，给我们留下了诸多的想象空间。教学中如能引导学生抓住这些延伸点质疑遐想，必将更加深刻地理解课文内容，并有效地培养学生的创造性思维能力。

例如，《变色龙》一课的结尾：“‘我早晚要收拾你！’奥楚蔑洛夫向他恐吓说，裹紧大衣，穿过市场的广场径自走了。”有位老师引导学生这样质疑：你认为奥楚蔑洛夫日后会收拾赫留金吗？并说明理由。学生展开想象的翅膀，说出了许多合理而又新奇的答案，对进一步认识变色龙为虎作伥、媚上欺下、见风使舵的反动实质，具有深刻的启发意义，使语言与思维得到了同步训练。

（二）、处理学生回答的策略

在问答型问题教学中，教师向学生提出问题(或学生向学生提出问题)之后，学生就会作出一定的回答。在学生回答之后，教师如何处理学生的回答呢?这也是问答型问题教学中需要研究的一个重要问题。总的说来，在处理学生对问题的回答方面，主要需要注童以下几点：

第一、尽可能地肯定和采纳学生的回答。

学生对提出的问题作出回答之后，教师如何处理学生回答，这既是一个科学性的问题，同时也是一个艺术性的问题。就科学性来说，当学生回答正确的时候，教师自然要给予肯定，并在总结的时候采纳学生的回答；而当学生的回答不正确时，就要加以否定，在总结时不能采纳。但是，问题并非这样简单。我们还需要艺术性地对待学生的回答，那主要是：对于学生的正确的回答，并不是简单地给予肯定；而对于学生的错误的回答，也并不是简单地给予否定。具体来说，可采取如下做法：

(1)当成绩好的学生对所提出的较高难度的问题得出完全正确的回答，或者给予出色的回答时，教师要给予完全的肯定，并在总结时完全采纳学生回答的内容和语言表达作为总结的内容和语言，同时以口头的形式或以点头的形式给学生以轻度的表扬。因为这样做既符合事实，又可以给予学生以尽可能大的鼓励，而一般不会产生消极的结果。

(2)当成绩好的学生对所提出的中等难度的问题或较容易的问题得出完全正确的回答时，教师可给予完全的肯定，并在总结时采纳学生的回答。但不必给予表扬，因为在这种情况下，学生的表现只是一般化而已。

(3)当成绩好的学生对所提出的难度较高的、中等的或较容易的问题作出部分正确的回答时，教师可以部分地肯定学生的回答，并在总结时部分地采纳学生的回答，不给予表扬。

(4)当成绩中等的学生对较难的问题、成绩差的学生对较难的问题或中等难度的问题作出完全正确的回答时，或者当这些学生对于各种难度的问题得出出色的回答时，教师宜完全肯定他们的回答，并在总结时完全采纳他们的回答，同时给予适当的表扬，如口头表扬、点头赞许等。

(5)当成绩中等的学生对于较难的问题得出部分正确的回答时，教师可以部分地肯定和采纳学生的回答，同时给予适当的表扬，因为这种情况下学生的表现还是高于所期望的表现的。

(6)当成绩中等的学生对于难度中等的问题或较易的问题得出部分正确的回答时，教师可以部分的肯定和采纳他们的回答，但不给予表扬。

(7)当成绩差的学生对于较难的、难度中等的或较易的问题得出完全正确的回答时，教师应该完全肯定和采纳他们的回答，并给予适当的表扬；当成绩差的学生对于较难的、难度中等的或较易的问题得出部分正确的回答时，教师应该部分地肯定和采纳他们的回答，并给予适当的表扬。

(8)无论哪种程度的学生，当他们对于各种难度的问题得出错误的回答时，都一般应该避免批评，并最好指出错误的关键点。

(9)无论哪种程度的学生，也无论对于哪种难度的问题，如果有回答的思路特别、有创新之处的，都应该肯定和表扬。

采纳学生的回答，是对学生回答的高层次的肯定。采纳学生的回答，有多种形式，如：一是认可，主要是通过重复回答问题的学生使用过的名词和其他词，运用学生的提法和想法；二是修改，主要是使用学生的想法，重述它，要么用教师自己的话，要么用其他学生的话来表达学生的概括和用语；三是应用，主要是使用学生的想法来教授一个推论，或者用它进一步分析一个问题，以鼓励学生投入学习过程；四是比较，主要是采用某个学生的想法，并在这个想法和这个学生先前表达的或其他学生表达过的想法之间寻找联系，以鼓励学生投入学习过程；五是总结，主要是用个别学生或学生群体的说法，作为对所教知识的概述和回顾，以强化知识。

第二、教师要乐于接受期望之外的回答，而切忌只接受自己所期望的回答。

有些教师，尤其是有些初为人师的新教师，他们问答型问题教学中，他们向学生提出问题时，往往期望学生按照教师的思路去思考和回答问题。而当学生的回答超出他们的期望时，他们往往不会肯定和接受学生的回答，而将之拒之门外。这种做法一般来说是不妥的。因为，任何一个问题实际上都可以从多个不同的角度进行思考，从不同角度进行思考所得出的答案往往是不同的，这些答案虽然并不一定都是完全正确的，但是一般都存在一定的正确性，有时甚至可能都正确，对于开放型问题(即可以从不同角度思考，得出多个不同角度的正确答案的问题)来说尤其如此。再者，在有些情况之下，虽然学生的回答从结论上讲是错误的，但是其思路很好、很可取，这时对学生的回答也不能简单地否定。甚至有时，虽然学生回答的结论是错误的，但在思考方法、思路上恰恰是创新的，只是在最后某个环节出了差错才导致结论的错误，这时，就更不应该否定学生的回答，而应该肯定学生的思考方法和思路，并给予表扬。只有这样，才能培养学生的独立思考的意识和能力以及创新精神，而这比现成的结论和知识更为重要。相反，如果教师不乐于接受期望之外的回答，对于不符合自己的期望的回答加以否定和拒绝，那么不但会打击学生思考问题和回答问题的积极性，而且会阻碍学生的思维能力和创新精神的发展，危及学生的自信心。

为了强调教师要乐于接受期望之外的回答，美国学者加里·D·鲍里奇引用了下面一段问题教学作为反面的例子：

教师：今天，我们要讨论的内容是，欧洲开拓者刚来到美国以及他们为什么来到美国。他们为什么来到美国呢?

学生1：来开垦农田。

教师：不，不是开垦农田。

学生2：来建房子和教堂。

教师：不，那也不是。

如果上面这种问答再持续长一点，那么，恐怕多数学生都会变得敢发言，这是由于教师采取简单地否定期望之外的回答的态度所致教师想要什么答案呢?那大概是：早期移民来到美国是由于欧洲的宗教迫害。按照这位教师的做法，恐怕要等很久，问了许多学生之后，才会有学生终于得出教师所期望的回答，这样，不仅否定了学生的多角度思维，而且会多费很多时间。其实，如果当学生2回答“来建房子和教堂”时，教师在一定程度上接受这种回答，并追问“为什么建教堂呢？”那么就可以更好地引导学生的思考，使教学取得更好的效果。

第三，尽量地让学生得出回答，而教师不宜越俎代庖。

在问答型问题教学中，学生对问题的回答往往是不理想的；有时还会是错误的；有时虽然作出的回答虽然并不是错误的，但是可能是一种“中间性”、过渡性的答案，即没有得出最终的结论，需要再通过一个或几个环节才能达到最终结论。面对这种情形，教师应该怎么办呢?缺乏经验的教师往往会缺乏耐心，会急于自己作出回答，自己作出结论。这是越俎代庖，是不妥的。因为问答型问题教学的目的在于引导学生思考，思考的过程尤为重要，哪怕学生的回答是错误的或者是部分地错误的，只要他们积极地进行了思考，那么就是好的教学，教师急于回答却取消了学生的思考。教师的回答再精彩，都代替不了学生的思考。因此，一般情况下，教师不要自己作答，尤其是不要急于告诉学生结论。只有在学生实在得不出正确结论时，教师才告知学生合理的、正确的思维方法。

以下有美国教师进行问答型问题教学的两种情况，都属于教师处理不妥当的情形

第一种情况是：

教师：在美国，是哪位总统解放了奴隶?

学生：亚伯拉罕——

教师：林肯!对，对了。

在此，学生开始回答了，但是还没有来得及说出完整的回答，就被教师打断。教师这样急于作出肯定，并补上自己的答案，这是不妥的，乏不仅致使学生来不及完整地进行思考，而且还会挫伤学生的积极性。

第二种情况是：

教师：在美国，是哪位总统解放了奴隶?

学生：乔治——

教师：不，不!是亚伯拉罕·林肯。

在此，学生刚刚作出回答，得出错误的答案，教师就迫不及待地作出自己的所谓正确的回答，这显然不利于学生思考，打断了学生的思路，使学生再也没有思考的机会，而且往往会使学生觉得自己的回答在教师看来根本不值得听完，因此，会挫伤学生的积极性。碰到这种情况，应该在等学生讲完之后，再根据不同的具体情况，采取如下的做法：或者问学生“真的是他吗?你再想一想看”；或者请其他同学来回答。

第四，多用追问的方法，引导学生的思考一步一步地深入。

在回答型问题教学中，当问题提出之后，学生经过思考而对问题作出自己的回答。在很多情况之下，学生的回答往往没有达到理想的结果，或者不能达到最终答案，在这种情况之下，面对学生的回答，教师要采取追问的办法。

具体来说，在以下5种情况下，教师需要对学生进行追问：

⑴学生的回答虽然并不是错误的，但是尚未达到最终答案，而只是得出一个中间性的答案，或者只是接近于最终答案。为了使学生达到最终答案，就需要在现有答案的基础上进行追问。

(2)学生的回答是错误的，但是根据教师对学生的分析、估计、该学生实际上具备正确地回答该问题的能力，只是由于思考方法的不当，才得出当前错误的回答，此时，教师应该向学生提示正确的思考方法，并进行追问，以使学生得出正确的回答。

(3)学生的回答触及到问题的表面现象，而未深入到问题的实质，此时，需要教师进行追问，以使学生的回答能深入到实质。

(4)学生的回答结果尤其是其思路是教师期望之外的，其思路有独创性时，教师可以进行追问，以促进学生的独创性。

(5)当所提的问题是开放性问题，学生却将这作为封闭性问题来回答或者思维不够开阔时，为了帮助学生从多个角度开放性地进行思考教师可以从多个角度进行追问。

追问的作用是多方面的，主要包括：(1)提高学生的学习信心和思维的积极性，因为追问是在肯定学生的回答的基础上进行的，而且使学生有进一步的思维体验；(2)提高学生思维的深刻性；(3)提高学生思维的广阔性；(4)提高学生思维的流畅性和严密性。

第五，切忌将问题作为惩罚的手段。

在问答性问题教学中，最为严重的情况是有些将回答问题作为处罚学生的一种手段，这可能是有意的(教师对有些学生有不好的印象，故借学生错误地回答问题的机会来惩罚学生)，也可能是无意的(可能这些教师养成了一种动不动就惩罚学生的习惯，在问题教学中也如此)。以回答问题来惩罚学生的最显显著的表现是：这些教师对于错误地回答问题的学生，进行严厉的批评或进行讥讽、挖苦，或采取其他的惩罚手段，此外，还有其他一些表现，如：(1)对于忘了做家庭作业的学生，有意地问他一个家庭作业上的问题；(2)对于不愿主动回答问题的学生，经常问他较难的问题；(3)对于回答错误的学生，接着问他一个更难的问题；(4)对于干扰课堂的学生，问他一个他不可能知道的问题；(5)对于回答问题很粗心的学生，连株炮式地追问。”将回答问题作为惩罚的手段，有多方面的危害：(1)致使学生在一定时间内因为自己受到的惩罚而再也不能专心地学习；(2)挫伤学生思考和回答问题的积极性；(3)伤害学生的自尊心和自信心；(4)伤害师生之间的感情和关系，使学生变得冷漠。对于上述以问题为惩罚学生手段的5种表现，应该改而采用以下的方式：(1)对于不做家庭作业的学生，列出名单；(2)对于不愿主动回答问题的学生，事先多给示例性的问题；(3)对于回答问题错误了的学生，让他再试一次，给他一些提示和线索，直到他能给出全部或部分正确的回答；(4)对于干扰课堂的学生，给予一些纪律的制裁或惩戒；(5)对于很粗心的回答，赶紧叫下一位学生来回答。

(三)指导研究的策略

由于在研究型问题教学中，学生的学习是类似于科学家的科学研究，即是通常所说的研究性学习，因此在这种教学中教师的作用主要是指导研究，其策略也就是指导研究的策略。总的来说，指导研究的策略包括以下几个方面：

第一，要让学生了解和熟悉研究活动的全过程。

如前一章所阐述的，在研究型问题教学中，学生的学习过程与科学家的研究过程相类似，这种教学的目的之一就是要让学生了解和熟悉研究活动的过程。为此，在研究型问题教学中，要让学生了解和熟悉研究活动过程的各个步骤，包括研究问题的确定、研究设计、资料的收集、资料的分析处理、研究结论的得出与检验等。

第二，要特别注意培养学生的独立性，重视学生的独立学习(independent leaming)。

这不仅是培养学生的探究能力的一个重要途径，而且也是促进学生独立人格成长的一条重要途径，而且是减轻学生负担，提高学习效率的一条重要途径。这里的独立学习中的“独立”主要指：相对于教师教的独立，即这种意义下的独立学习即相对地独立于教师教的学习活动方式。

当然，我们并不是要将学生的学习活动完全或基本上变成独立于教师的教的活动。我们应该看到，教师的教具有重要的作用，学生有大量的学习活动需要在教师的教的指导之下进行才能变得顺利和有效。

大量增加学生的独立的学习活动，能使学生在自己的学习活动中有大量的机会进行独立思考、独立判断、独立行动，从而提高相关的独立人格品质。可以说，独立学习活动是学生独立思考等品质成长的最重要的途径之一。其次，这两个方面的改革能够显著地提高教育的质量、效率。任何教育活动，最终要归结为学生的学习活动，任何知识、技能和情感品质等，都必须经过学生自己的学习活动才能转化为学生的身心品质，尤其是必须通过学生的独立学习，它们才能真正被学生吸收、消化；有大量的知识、技能和情感，是学生通过独立的学习，就可以学会的，在此情况下，独立学习往往比教师指导下的学习可获得更高的效率。

第三，重视学生的合作性学习，培养学生的合作精神。

合作性学习(Collaborative-Learning)不仅是许多研究型学习活动取得成功的重要的条件，而且是培养独立人格品质的重要途径。因此，在研究型问题教学中，要特别注重学生的合作性学习。合作性学习有三种主要形式：第一种是相互帮助式的小组学习；第二种是小组讨论式的学习；第三种是协同分工式的学习。

在研究型问题教学中，合作性学习的上述意义尤为突出。由于合作性学习多方面的重要意义，为了使研究型问题教学活动顺利地进行并取得预期的效果，我们应该在教学中充分地使用合作性的学习方式，创设各种合作性学习的情境和机会。

四、问题教学的实施要点

（一）、注重独立人格的培养

当前，中国正在经历全面而深刻的社会转型和人的转型，当前人的转型到的核心是人格的转型，即从依附人格向独立人格转变。独立独立人格的培养不但已成为历史的必然要求，而且成为中国社会发展迫切需要。

1.健康的独立人格的内涵

健康的独立型人格的内涵可以划分为四大领域的品质：

一是处理个人自身问题方面的品质，具体包括具有独特个性，独立思考，自我肯定，自立、自强，自我约束；

二是处理个人与个人之关系方面的品质，具体包括爱心，宽容心，平等精神，合作精神；

三是处理个人与自然之关系方面的品质，具体包括人与自然和谐相处的观念、热爱劳动等；

四是处理各类问题的共通品质，具体包括正义观念，自由观念，责任感，科学精神等。

(二)注重学生学习动机的激发

激发学习动机的技术

如何激发学习者的学习动机呢?要激发学习者的学习动机就需要注意以下4个条件：注意力，针对性，自信心，满足感。因此，激发学习动机的技术要从这4个方面着手，这是问题教学需要考虑的。

(1)引起并维持注意力的技术。这主要有以下几个方面：①变化材料的呈现方式。例如，当教学是以书面形式来传递知识时，可以采取字体等各种格式方面的变化；当教学中用可视屏幕投射图表时，投射的画面持续时间可以短些，变化可以频繁些；在一个录音故事中可以出现不同解说员的声音。②用具体的事例说明。一般原理的教学往往是抽象的，这就需要通过使用具体的概念，并使用以前学过的那些具体事例，如马和牛、男孩和女孩、房子和花园等，以使概念具体化、清晰化。同时，还可以使用类比的方法。例如，要解释计算机的运行原理，就可以用办公室里类似的物体(如桌面、文件夹、收藏夹等)来说明计算机运行的类似功能。③似是而非和令人惊奇。即用各种方法使教学材料中包含一些矛盾、冲突和惊奇，这可以引起注意。例如，在问题教学中，可以在教材中适当的地方设计一个出乎寻常的笑话，或者在某个适当的地方设计一个关于某一事实或事件的相互矛盾的观点，或让不同学习者说

出自己不同的观点，这些都能起到引起注意的效果。

(2)加强针对性的技术。在问题教学中，保证或加强针对性的策略主要包括以下几个方面：①确保学习内容与学习者已有的知识经验联系起来，这可以降低所呈现的新学习材料(内容)的生疏程度。例如，在有关心脏跳动的新概念的教学中，可以将此与学习者已经熟悉的水泵和调节阀联系起来。要能够将新的学习内容与学习者的已有知识经验联系起来，问题教学者或者教师就需要估计学生已有的知识经验。②向学习者说明正在学习的知识、技能和态度等的现有价值。向学习者说明所学知识、技能和态度的现有价值，让学习者当前的学习与学习者爱好的、感兴趣的活动联系起来，例如将学习者的学习与有趣的游戏联系起来，这样能够激发者的学习兴趣，从而激发学习动机。③逐步使学习者相信现在所学习的东西对将来有价值。儿童通常都怀有对未来生活或活动的目标，在引导学习者学习知识、技能时，将这些知识、技能与他们未来的目标联系起来，让他们意识到这些知识、技能对未来的价值，意识到对这些知识、技能的掌握是达到未来目标所需要的，这就能够激发学习者的学习动机。

学习动机也是影响学习的一个重要的内部因素，为了使问题教学收到好的效果，就有必要注重激发学习者的学习动机。因此，在问题教学中，学习动机是需要考虑的一个重要因素。

（3）建立自信心的技术。要使学习者产生足够强的学习动机，就需要学习者对成功地完成一项学习任务充满自信，而这种自信是建立在成功经验的基础上的。建立自信心的技术主要包括以下几个方面：①清楚明确地向学习者阐明学习目标。学习者一般都希望知道学习目标，即希望预先知道学习结束后要掌握什么。随着学习过程的进行和学习目标的达成，学习者就积累着成功的经验，这种成功的经验是学习动机的一个重要来源。而且由于成功经验的作用，向学习者提供关于学习结果的信息，即清楚明确的提出学习目标，这会形成一种心理定势，这种心理定势在整个学习过程中都能发挥重要的作用，激发学习者的学习动机。②

课堂教学和学习任务循序渐进，使得学习内容容易掌握。如果通过排序，使得各项学习任务能够循序渐进地排列起来，而且这些任务都能保证准确地得到执行，那么这将会增强学习者的自信心。例如，在已经掌握了“同分母分数加法运算”这种技能的情况下，才让学习者学习进而学习“异分母分数加法运算”的技能，这种学习往往会进展顺利，因此学习者的自信心会得到增强。③允许学习者不断提高自我控制学习进程和达到成功结果的程度。如果给学习者以控制教学过程的适当的权限，那么他们的自信心将能得到维持与增强。可以允许或鼓励学习者自己决定某一步骤做什么、选择什么新的任务，通过这种自主性决定来控制行为和反馈。如果这一过程进行得审慎，那么允许学习者判断自己所掌握的程度和估计可能存在的难度，这有利于学习者形成自信心。而且，通过自我控制的一系列活动，学习者还能够掌握自我管理的策略，增强自我管理的能力。

(4)产生满意感的技术。就每一个个别学习行为而言，要达到满意感，需要通过提供反馈产生强化。而满意感一经形成，就不仅能够增强学习者的自信心，维持学习者的注意力，而且能够发展成为一种自我管理能力。使学习者产生满意感的技术主要包括：①对学习者的学习业绩提供反馈。当学习者完成某一学习任务，达成某一学习目标时，如正确地回答或解决了某个问题，或在某个问题的研究上取得了研究成果时，就给他们提供适当的反馈，那么就能够向他们展示他们所形成的能力，使他们产生满意感，从而推动他们的进一步学习。反馈应该是及时的，才能得到最佳效果。反馈应该显示学习者有关的行为反应是正确的、接

近正确的还是不正确的，如果不正确，则需要告诉学习者为什么不正确，并给他们指出一条能够得出正确答案的途径。②鼓励作出概括、迁移。当学习者掌握了一种问题解决、问题发现或问题研究的技能之后，鼓励他们将这种技能加以概括并迁移到类似的或新的情境中去，有助于他们形成满意感，并进而强化学习动机。例如，对于已经学会了计算长方形面积的学生，可以鼓励他们将此技能迁移到计算正方形的院子的面积。

(三)适合学生的特点

任何教学都是针对学生的，都必须适合学生的特点年。问题教学也是如此。那么问题教学是如何适应学生的特点？最重要的是要注意以下几个方面：

1、适应学生思维发展水平

在问题教学中，学生学习的核心思维活动，学生的思维发展水平是制约学生的学习活动从而也是制约整个教学活动的最根本的因素。因此，在问题教学中，适应学生的思维发展水平是顺利、有效地进行问题教学的很重要的一条。为了了解学生的思维发展水平，我们有必要介绍有代表性儿童思维发展阶段理论，而最有代表性的儿童思维发展阶段理论是瑞士心理学家皮亚杰的儿童思维发展阶段理论。

他将儿童思维发展划为4个阶段：感知运动阶段（0-2岁）；前运算阶段（2-7）；具体运算阶段（7-11岁）；形式运算阶段（11-15岁）。

形式运算阶段（11-15岁）。主要是对初中的学生。“形式运算”指对抽象的假设或命题进行逻辑转换。处于这个阶段的儿童已经完全具备进行以下思维的能力：一是进行假设—演绎思维，即不仅能够在逻辑考虑现实的的情境，而且能够根据可能的情境进行思维；二是进行抽象思维，既能够运用符号进行思维。三是进行系统思维，即在解决问题时，能够在心理上控制若干变量，同时还能考虑到其他几个变量。在这一阶段，儿童的思维趋于成熟，因而逐渐摆脱了具体实际经验的支持，能够理解并使用相互关系的抽象概念。也就是说，儿童的思维的抽象性水平得到了很大的提高。这个阶段主要对应于初中的学生。

在这个阶段，一般说来，要求学生回答或解决的问题可以适当的难一些，可以有较高的抽象性和概括性。

2.适应学生的知识基础和个性特征

(1)适应学生的知识基础

在问题教学中，学生的学习并不完全是掌握知识性的，学习活动的顺利进行，如问题的回答、问题的解决，也并不完全依赖于已有的知识基础。但是，已有的知识基础仍然是问题教学中学习活动进行的一个重要的制约因素，学生对问题的回答、对问题的解决、对有关知识的发现、对研究问题的研究等，都是建立在一定的知识基础之上的。因此，问题教学要适应学生的知识基础。这要注意以下几个主要方面：

第一，在进行问题教学之前，要进行相关的基础知识的教学，即要在引导学生掌握必要的相关知识之后，才进行相应的问题教学。如果不做到这一点，学生不具备必要的知识基础，那么在问题教学中，学生就很难真正顺利、有效地完成相关的学习活动，如对问题的回答、对问题的解决、对有关知识的发现、对研究问题的研究，有时即使看上去完成了相关的学习活动，这也是极偶然的。

第二，在问题教学过程之中，要设法引导学生将已有的必要的作为基础的知识激活，换言之，教师要设法提供有关的线索，使学生能够按照此线索提取相关的知识，用相关的知识来回答或解决当前的问题、进行相关的发现学习、进行研究。这一点是很重要的，因为不做到这一点，就会导致这样的情形：学生虽然已经具备相应的知识，但不能运用

这些知识来完成当前的学习任务。

第三，在问题教学中，学生的学习任务要因人而异。对于知识基础好的学生，分配给他们的任务难度要大一些，即要让他们回答较难的问题、解决较难的问题、进行难度较高的发现、进行难度较高的研究性学习。而对于知识基础较差的学生，则要分配给他们较易于完成的学习任务。这样才能使各种不同程度的学生都能获得成功。

第四，在问题教学中，对学生的评价要因学生的知识基础的差异而有差异。对于知识基础较好的学生，评价的要求可适当地高一些；而对于知识基础较差的学生，评价的要求则宜低一些，即使这些学生回答问题、解决问题、发现知识或研究问题得出了较差的结果，或出现了错误，也不能简单地加以否定。这样，能促进不同水平的学生的学习，使他们都能充满学习的积极性、自信心。

(2)适应学生的个性特征

学生的个性特征也是制约他们学习活动的一个重要因素。一个学生是否能积极主动地回答问题教学中提出的问题、解决所提出的问题、发现知识、研究问题，以及如何进行这些学习活动，受他们的个性特征的影响很大。因此，问题教学要适应学生的个性特征。这要做到以下几个主要方面：

第一，适应学生个性上的年龄差异。

人的个性是随着年龄的增长而发生变化的，不同年龄阶段的个性特征往往存在很大的不同，问题教学应该适应这一点。例如，学生是否敢于提问和乐于提问，因年龄阶段不同而有很大的不同：学生处在小学阶段的时候，好奇心特别强，又少有顾虑，因此很乐于提问、敢于提问；但是随着年龄的增长，到了中学，学生逐渐相对来说变得封闭起来，好奇心相对地减弱，多顾虑、爱面子等心理滋长起来，因此变得相对地不敢提问。所以，在小学阶段，面对学生的好问、敢问现象，要多加保护和鼓励；在中学阶段，则更需要用古今中外学者名人好质疑提问的实例来启发和开导学生，使他们懂得质疑提问是好学上进的表现，同时也是取得学业进步的关键，尤其是要让学生懂得，提出问题意味着自己已经理解了问题的一半，懂得提问既促进自己的学习也能促进他人的学习。同时，教师要妥善处理学生的提问，做到多鼓励，切不可因为学生提出的问题质量不高而表现出厌烦的情绪或者贬斥、讥讽、指责，特别是对于成绩较差的学生更加要注意通

过鼓励和肯定来提高学生的自信心和积极性。

第二，适应学生个性上的性别差异。

在个性上，是广泛地存在性别差异的。例如，在思维特点上，心理学研究表明，男性儿童长于逻辑思维，而女性儿童长于形象思维；在发散性思维和独创性方面，男性儿童优于女性儿童。在问题教学中，所提出的问题回答、问题解决、问题发现或问题研究的任务，都需要考虑男性儿童与女性儿童的思维差异。再如，在合作性方面，女性儿童倾向于找比自己小的儿童合作，对比她小的儿童会表示关心和帮助；男性儿童则倾向于找比自己大的儿童合作，如试着参加大孩子们的比赛；一般儿童(成人也是如此)都倾向于更多地与自己同性的人交往。问题教学中，有大量的学习任务是要求学生之间进行合作的，在此，需要考虑性别问题。

第三，适应同龄同性儿童之间个性上的个别差异。

在同性别、同年龄的儿童之间，也存在着个性上的个别差异。例如，有的儿童好动，而有的儿童则好静；有的儿童思维速度快主意和点子多，但是缺乏深刻性和稳重性。有的儿童性格内向，而有些儿童则性格外向。有的儿童长于形象思维，有的儿童则长于抽象逻辑思维。有的儿童心理承受力较弱，内心情绪体验比较强烈，有些儿童则心理承受能力较强，内心情绪体验较弱。诸如此类。因此，在问题教学中，问题的提出、学习过程的指导、对学习结果的评价等，都要适应个性上的这些差异。例如，对于性格内向、承受力较弱的儿童，要少一些批评；对于逻辑思维能力较差而形象思维能力较强的学生，当他们解决需要较强逻辑思维能力的问题遭到失败时，不能过于苛求，而要看到他们的形象思维上的优势。

3、注意学生的认知风格

在问题教学中，学生的学习活动的一个重要方面是认知活动，这些活动自然受到学生的认知风格的影响。问题教学要适应学生的认知风格。认知风格是指学生在认知活动中习惯才用的不同方式。

（1）场独立型与场依存型。

他把受环境因素影响大的人称为场依存型，而把不受或很少受环境因素影响的人称为场独立型。场独立型的学习者在内在动机作用下学习，而不受或很少受外界环境因素的影响，习惯于单独学习、个人研究、独立思考。他们在与人的交往中，不易被个人感情所左右，也不易受群体压力的影响。他们一般都有很强的个人定向，且比较自信，自新心较强。他们似乎对数学与自然科学更感兴趣。而场依存型的学习者较易受到别人的暗示，如往往受教师的鼓励或别的暗示所决定，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响。他们乐于在集体环境中学习，在集体中又比较顺从，与别人相处充满情意。他们喜欢交往，似乎对人文学科和社会学科更感兴趣。

（2）整体性策略与序列性策略。

有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般来说比较简单，每个假设只涉及一个属性，从一个假设到另一个假设是呈直线的方式展开的，这种策略被称为“序列性策略”。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干个属性，即从全盘上考略如何解决问题，这种策略被称为“整体性策略”。 采取整体性策略的学习者在从事学习任务时，往往倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构以及自己将采取的方式进行预测，做到未雨绸缪；他们的视野比较宽，能把一系列子问题组合起来；他们注重全面看问题，从各个角度对问题进行观察和思考，并依据对主题综合的、广泛的浏览，在大范围中寻找与其他材料的联系。

采取序列性策略的学习者，则一般把重点放在解决一系列子问题上。他们在把这些子问题联系在一起时，十分注意其逻辑顺序。由于他们通常都按顺序一步一步地前进，所以，只有到学习过程快结束时，才对所学的内容形成一种比较完整的看法。他们往往把注意力集中于小范围，擅长用逻辑严谨、紧抓要点的方法，把学习材料分成许多段落来学习。

（3）沉思型与冲动型。

沉思型的学习者在遇到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间来思考和审视问题，权衡解决问题的各种方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误少。沉思型的学习者还往往能更容易自发的或在外界要求下对自己的解答作出解释。而冲动型的学习者则倾向于很快的检验假设，根据问题的部分信息或尚未对问题做透彻的分析就草草的做决定，反应速度较快，但容易发生错误。同时，冲动性的学习者很难对自己关于问题的解答作出解释，即使在外界要求下必须作出解释时，它们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。需要注意的是，真正属于典型的沉思型或冲动型认知风格的学习者只有少数，而大多数学习者都是介于两种认知风格之间。

（4）劳特斯的分类。

劳特斯将学习者的认知风格划分为情感1、情感2、认知1和认知2等四种类型。所谓情感1，是指学习者喜好在群体中进行学习，对他人的举动非常敏感，往往倾向于根据他人的情感进行学习上的决策。属于情感2认知风格的学习者则关心生活的意义和目的，它们倾向于根据道德的美学的原则进行学习上的决策。属于认知1型认知风格的学习者喜好关心生活的实践层面，并往往倾向于根据精确地信息进行学习上的决策。属于认知2型风格的学习者则喜欢用事实建构和理解相关的理论。

（5）内控与外控。

外部控制性的学习者往往会把学习的成功与失败归因于外因，因而他们往往缺乏自信，在学习活动中表现出无能为力的态度，他们不能恰当的选择适合于自己学习任务，也不能适时的调整自己的行为以适合于当时的学习任务。

认知风格本身并没有好坏之分，事实上，每一种认知风格都具有自己的优势和局限。对于一种认知风格，我们不能断言它是好的还是坏的，而只能说他是否适于当时的情境。对于教师来说，了解学习者的认知风格，其主要目的在于使教学内容的选择与组织、教学方法的选择与运用、教学媒体的选择与运用等适合于学习者的不同认知风格。

4适应学生的学习需要

学者伯顿和梅里尔把与教育有关的需要分为以下6类：其一是标准的需要，即个体或集体在某方面的现状与既定标准之间的差距。其二是感到的需要，这是个人认为的需要，是个体必须改进自己的行为或某个对象行为的需要和渴望，他表达了一种现在行为或技能水平与所渴望的行为或技能水平之间的差距。又如，部分学生认为信息时代，自己感觉到掌握基本的计算机技能的需要。其三是表达的需要，这是个人或集体认识到有需要，为满足这种需要而表达出来的要求，例如，学生有学习计算机基本技能的渴望，他报名学习了相应的课程，这表达了要学习这门课程的需要。其四是比较的需要，即同类个体或通过相互比较而显示出来的差距，例如，甲校看到与自己相似的乙校建立了语言实验室，就感到自己也需要建立一个语言实验室。其五是预期的需要，这是指将来的可能的需要。其六是紧急事故的需要。

总之，问题教学中，要注意教学适应学生的发展水平。不过，这种适应不能是消极的适应，而应该是适当的超越，达到学生的“最近发展区”。

（四）创造良好的课堂气氛

任何教的活动和学的活动都是在一定的环境中进行的，教学环境中一个很重要的方面是课堂气氛。课堂气氛主要指师生在课堂上所表现出来的情绪、情感状态，它对教学活动的开展起着激励、维持和定向的作用。

1.创造良好课堂气氛须注意的问题。

课堂气氛所涉及的问题是众多的，影响课堂气氛的因素也多种多样，因此需要注意的问题也是多面的，主要有：

第一，是要尊重学生的自尊心和人格，这是任何教学的前提。

教师只有在尊重学生人格，把他作为一个平等的“人”来看待，教师的关心，启发、引导、激励，学生才能接受。只有尊重学生的自尊心和人格．才能调动学生的积极主动性，激发和提高学生的情绪状态，鼓励学生自由探索，给学生提供融洽的、有利于萌发创新性言行的课堂学习氛围。因此，无论是对于表现(学习成绩、思想品德、才艺，以及当场回答、解决、发现和研究问题的表现等各方面)好的学生还是表现欠好的学生，无论是教师了解比较深入的学生还是教师不太了解的学生，教师都应该尊重他们。就是对于那些看起来“调皮捣蛋”或者有意无意干扰课堂的学生，也应该尊重他们的自尊心和人格。特别是当学生回答、解决、发现或研究问题出现了错误之时，更不能因此而伤害他们的自尊心。

第二，教师自己要做到精神饱满，情绪高昂。

教师是问题教学中的主导者，教师的精神状态和情绪状态不仅是课堂气氛的一个构成部分，而且对学生的精神状态、情绪状态和言语行为也会产生重要的影响。教师处于良好的情绪状态和精神状态，往往会使学生也进入良好的情绪状态和精神状态；而教师处于消极的情绪状态和精神状态，也会使学生进入不良的情绪状态和精神状态。为做到精神饱满，情绪高昂，教师往往需要做多方面的努力，如：经常性地修炼自己的性格，使自己形成一种积极向上的性格，使自己能够用自己的积极性格去感染学生；形成积极的自我概念，使自己经常有比较高的自我期望和自信心；经常注意调节自己的情绪，避免各种不良因素的干扰，排除情绪上的困扰，保持积极的、良好的心境；在教学中保持高度的精神投入、情感投入，使自己始终充满激情地开展教学。

第三，采取民主的领导方式。

教师是问题教学的组织者、领导者，教师的领导方式对整个课堂气氛有着重要的影响。

教师的领导方式有多种，有人将之分为以下3种：专制型、民主型和放任型。在专制型中，教师主要依靠自己的权威，采用强制手段管理学生，只准学生服从，不许有不同意见，对学生不够尊重、不够热心甚至刻薄；学生对教师往往存在畏惧或敌意，或一味服从，或阳奉阴违，或当面抗拒。在放任型中，教师对学生既不苛刻、粗暴，也不热爱、关心，而往往采取不闻不问、放任自流的态度；学生对教师不敌视、恐惧，也不喜欢、尊重、信赖。在民主型中，教师尊重、热爱、关心、信任学生，靠自己的德和才来吸引和影响学生，发扬民主；学生钦佩、尊敬、热爱教师；师生之间除正式交往外，非正式交往也较多。无疑，民主的领导方式有利于形成良好的课堂气氛。

第四，平时多与学生沟通。

要使学生能够更好地认同教师，与教师密切地合作，在问题教学中始终保持积极的态度和良好的情绪状态、精神状态，教师就需要经常地与学生沟通，了解学生的学习、生活、情感，了解学生的成功、困难和困扰，真心地关心和爱护学生，帮助学生排忧解难，使学生能够保持良好的心境，并使学生愿意与教师接近，乐意接受教师影响。平时的这些努力，有助于学生在问题教学中保持良好的情绪状态与精神状态，而学生的积极状态，又会反过来有助于教师形成和保持良好的状态。

第五，采取适当的激励措施。

为形成和保持良好的课堂气氛，教师可以在课堂中采取各种积极的激励措施，如：多多地鼓励学生积极地从事学习活动；在学生进行思考、回答问题、解决问题、发现知识、研究问题的过程中，以及在进行这些活动之后，多给予学生以肯定的评价，尽可能的采取学生的回答、发现、解决结果或研究成果；利用榜样来激励学生，榜样又有多方面的，如科学家，在研究性学习、探究性学习、发现学习中取得突出成绩的学生等。例如，有一位教师是这样引导学生积极提问的：“这节课老师想让同学们自己进行研究，怎样进行研究呢?科学家搞研究一般是从提问题开始的。大科学家牛顿看到苹果从树上落下来这一现象而提出问题：苹果为什么会落地呢?后来经过研究发现了万有引力定律。同学们不想当一位科学家呢?这节课咱们就像科学家那样，对看到的现象提出问题开始进行研究，看看我们会有哪些发明和发现。”通过创设良好的问题教学情境导人新课，学生感到亲切、自然，进而激发了学生的发现问题，提出问题的积极性，达到了预想的教学目的。

第六，精心布置教室环境。

教室环境对课堂气氛有着重要的、直接的影响。为形成和保持良好的课堂气氛，在教室环境的布置方面要注意的问题主要有以下几个方面：(1)教室尽量做到宽敞，研究表明，在拥挤的教室里，学生容易变得烦躁，学生之间容易发生冲突。(2)通风良好。实践表明，教室里如果空气流通、清新，这能使学生和教师大脑清醒、心情愉快，有助于学生的思维活动，也有利于学生的身心健康。(3)采光合理。教室内光线适当与否，直接影响到课堂气氛，影响到学生思维活动的积极性水平和效率。(4)色调宁静。研究表明，教室内的色调会影响学生的思维活动和情感，在宁静的教室内，学生才能做到情绪稳定，心境平和，集中注意力。(5)低背景噪音。噪音会使学生感到烦躁和疲倦，注意力涣散，有时甚至会使学生出现多疑、易怒的状况和攻击性行为，因此这应该避免。(6)教室内的摆设和张贴应该简单明了，而避免太复杂、太“花”，否则会使学生易于分心。

第七，要有合理的课堂秩序与纪律观念和措施。

课堂秩序和纪律对于任何教学来说都是必要的，对问题教学来说也是如此。要形成和保持良好的课堂气氛，就必须有良好的课堂秩序和纪律。然而，在课堂秩序和纪律方面不合理的观念和措施，会破坏课堂气氛，而且会束缚学生的思维，束缚学生的积极性和创造性。不能将纪律变得太严厉、太苛刻，不能试图将学生管得“诚惶诚恐”、“一言不发”，因为这样会束缚学生的思维和创造性。而且，这也因为不符合儿童的活泼好动的天性而很难做得到。传统教学中一种较为普遍的倾向是在纪律和秩序上过于严厉和苛求。我们应该让学生有说话和表现自己的机会，纪律应该适当的宽松一些，以保证形成和保持热烈的课堂气氛。更重要的是，当学生确实违纪时，我们应该冷静地对待，冷静地处理，有时甚至可以暂时“视而不见”，而切不可粗暴地处理，不可夸大地对待和处理。粗暴、夸大或过于严厉的处理会破坏课堂气氛。

例如，在一堂课上，学生A用笔戳学生B，学生B怒视他，没说话。学生A明白学生B的意思。如果不是教师的干预，这件事就了结了。可是，教师进行了干预，教师的干预反而破坏了课堂气氛。

五、问题教学中的教师

在任何一种教学中，教师都是一种关键性的因素。如何有效地进行问题教学呢，这里最直接、最重要的一个条件是教师。为了在教师方面适应问题教学的要求，我们需要比较系统的探讨问题教学中的教师角色，问题教学中的师生关系和问题教学对教师素质的要求等问题。

（一）问题教学中的教师的角色

1、教师的一般角色

关于教师的角色，学术界研究较多，综合起来看，我们认为教师的角色一般来说，主要包括以下几种：是教者、管理者、管理者、咨询者、示范者、研究者、学习者等

（二 ）、问题教学中教师角色的转换

问题教学中的教师的角色与其他教学(尤其是讲授式教学)中教师的角色是不同的，尤其是在当前整个课堂教学的理念发生深刻变化的情况之下，在问题教学中，要实现教师角色的转换，这主要有以下几个方面：

(1)教师要由学生的控制者变为学生的促进者。

在传统教学中，由于长期将教师视为教育过程的主体，将教育活动视为教师的实践活动，而认为学生只不过是教师实践活动所指向的对象、所欲改造的对象，就像工厂工人加工的对象一样，教师对于学生，就好像工人对于加工的对象。在这个加工的过程中，教师理所当然的起着控制作用。

在问题教学中，教师要从控制者转变为促进者。问题教学的一个重要基础是建构主义，而在建构主义看来，学习是一个自主地进行建构的过程，这一过程必须通过学生自己的主动探究来完成，而不是通过教师的控制来完成。而且，现代社会要求培养学生的独立人格，即培养学生的独立思考、独立判断和独立活动的意识与能力，具有独立人格的个体才能适应市场经济体制和知识经济的要求。应该将教学过程视为学生独立性成长的过程，视为学生自己选择自己的成长之路、选择自己的未来的过程，视为学生利用社会和教师所提供的各种条件来自觉地进行自我建构的过程，促进自己发展的过程，这一过程从根本上讲是由学生自我

控制的。在这一过程中，教师的作用并不是控制的作用，而是促进的作用。当然，教师的促进作用是极为重要的，因为学生的学习、学生的发展仅靠学生自己的努力是不够的。

(2)教师要由教学过程中的权威变为学生的引导者。

过去，人们常常将教师视为教学过程中的权威，现实中教师也往往以权威自居，以权威发挥作用。

在问题教学中，教师不能再作为权威而存在，而只能是作为引导者而存在。其原因之一在于，问题教学的目标远远不只是知识，除知识之外，还有科学探究能力、科学精神、独立性与合作性、思维能力、社会责任感等方面的目标，而且后面五个方面的目标比起知识目标来说更为重要。而后面五个方面的目标，在教师作为权威而存在的情况下是难以有效地实现的。必须通过学生的自主思考和探索，通过学生自己发现问题、解决问题的一系列活动，科学探究能力、科学精神、独立性与合作性、思维能力、社会责任感这些目标才能实现，而在这种过程中，教师的合理的地位和作用是作为引导者。原因之二在于，当前的问题教学注重独立人格的培养，而教师的权威地位也会在一定程度上妨碍学生的独立思考。由于独立人格这一根本宗旨强调的不是无条件的服从，而是个人的独立思考、独立判断和自律，因此应该否定教师权威——无论是教师本身的直接权威还是教师通过制定纪律等间接表现出来的权威都应该否定。事实上，教师的权威已难以维持。学生要整合来自各个方面的影响，真正健康地、顺利地成长，最重要的是靠自己的思考和选择。那么，教师通过制定纪律是否可以树立或维持自己的权威，或者以纪律的间接权威来代替自身的直接权威呢?我们认为，这也不是最好的办法。

(3)从单纯的教学者转变为教学者和研究者。

在过去很长时间内，绝大多数的教师主要是作为教学者而存在，在他们的教学工作中只是运用了他人的研究成果，而很少自己从事研究。在当前的问题教学中，教师应该在作为教学者的同时，也作为研究者而存在。教师要成为研究者的原因主要有以下6个方面：第一，这是改进自己的教学，提高教学质量的需要。教师只有通过研究自己的教学活动，才能发现和解决自己的教学实践中存在的问题，从而改进自己的教学行动，提高自己的教学活动水平，提高教学质量。这是教师专业发展的需要。随着社会与教学实践的发展，教师专业的内容也在不断地发展、拓宽。当前，社会要求教师不仅具备较强的教学实践能力，而且具备较强的教育研究能力。教育研究能力已成为教师专业职责内容的一个极为重要的方面．。无论从整体的教师专业的发展变化这一角度来看，还是从单个教师的专业成长角度来看，教育研究都是教师专业发展的一个重要途径，没有教育研究，教师专业的全面发展就是一句空话。第三，从事教育研究活动提升教师自己的人生价值的需要。当前的社会比任何以前的社会都更加重视教师的人生价值，在当前的社会中，教师的人生价值不仅包括教学和教育生涯上的成功和贡献，而且包括在学术研究、学术创造、文化发展等方面的成功和贡献，要求教师不再是一个“教书匠”型的教师，而应该成为一个学者型的教师。要实现这样多样化的人生价值，教师就必须在作为教学者的同时，也成为研究者。第四，是当前个性化教学的需要。当前，教学正在发生迅速的变化，这种变化主要表现为逐步实现教学的个性化，即日益要求教学符合学生的个性特点，符合学生的个人需要、兴趣和能力，而教师要做到这一点，就必须加强对学生和教学的研究。第五，是当前课程改革的需要。当前我国基础教育课程改革的—个重要方面是将课程分为国家课程、地方课程和校本课程，即在—定范围内进行校本课程开发。校本课程的开发者是以教师为主的，教师要成功地、有效进行校本课程开发，就必须进行课程研究，因为课程开发与课程研究是联系在一起的。第六，这是成功地指导学生的研究活动的需要。问题教学包括问答型问题教学、发现型问题教学、问题解决型问题教学和研究型问题教学，这些种类的问题教学都在一定程度上要求学生进行研究活动，特别是研究型问题教学，它是以学生的研究活动和教师对学生的研究活动的指导为主线的，而教师要成功地指导学生的研究活动，就要求教师也成为研究者，这是因为：①教师要成功地指导学生的研究活动，就要求教师自己具有较强的研究能力，而只有成为研究者，其自身的研究能力才能得以提高。试想，一个自己都没有研究能力的教师，怎么能够指导和帮助学生的研究活动呢?②教师只有自己成为研究者，才能对学生的研究活动起到良好的示范作用，从而激发学生的研究活动。③教师只有自己成为研究者，才能使学校文化中充满“研究”的气氛，而使学生在这种学校文化中产生强有力的研究的动力。

(4)从单纯的教学者成为教学者和学习者。

过去，中小学教师大多数把精力都放在教学上，即放在教别人(学生)上，而很少自己的学习。现在教师应该转变角色，在继续作为教学者的同时，也成为学习者，即自己积极地进行学习。教师成为学习者的原因主要有以下几个方面：

第一，是终身学习的需要。当今时代的另一个基本特征是，学习在个人的整个人生中所占的位置越来越重要、持续的时间越来越长，人们日益终身不能终止学习。20世纪70年代尤其是90年代后，社会生活的变化加剧，“以前需要几代人持续努力才能完成的革新现在只需一代人就可以了”。①为适应迅速变化的社会生活，人终身不断地学习显得日益重要。一方面，教育对个人生活的地位越来越重要，它在促进现代社会发展方面的作用也越来越大， “我们通常把一生划分为几个不同时期(接受学校教育的儿童和青年时期，成年职业活动时期和退休时期)的做法不再符合现代生活的实际情况，更不符合未来的要求”②。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中指出：“今天，谁都不能再希望在自己的青年时代就形成足够其一生享用的原始知识宝库，因为社会的迅速发展要求不断地更新知识…今后，整个一生都是学习的时间”③。也就是说，在当今社会，人们需要终身学习。所谓终身学习，按照诺曼·朗沃斯(》乜mmnlong旧地)等人的说法，乃是人的持续不断的发展过程，是指通过激励和提供条件，使个体在整个一生中不断地获得各种知识、价值、技能、学问并自信地、创造性地、愉快地将它们用于各种岗位、场合和环境之中。④ 是哪些因素使得个体终身不能终止学习呢?诺曼·朗沃斯认为主要

（三）问题教学对教师素质的要求

与其他教学一样，要使问题教学取得好的成效，一个关键的因素是教师的素质。问题教学对教师素质的要求是多方面的，几乎包括一般教师所应具备的一切方面的素质。但是就问题教学的特殊性而言，教师尤其要注重以下几个方面的素质：科学的知识观；雄厚的知识基础；对教材的深入和多维度的把握；较高的研究素养；较强的思维能力；正确的道德观念。

1.科学的知识观

在问题教学中，最直接地制约着教师对问题教学的看法和操作的观念的是知识观。因为，长久以来，教学与知识似乎一直是分不开的，一讲到教学，人们似乎就会自然而然地想到知识，学生对知识的掌握似乎一直是教学的一个最主要的任务。那么，在社会背景和教育背景正在发生深刻变化的当代，知识是否还是教学中量重要的任务?怎样看待教学中的知识?这是一个带根本性的观念。

知识不再是惟一重要的，学生的思考、发现和研究过程，学生的科学精神，学生的创新精神与创新能力等，都变得极为重要。因此，新的课程标准将课程目标划分为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”3个领域，要实现后两个领域的目标，就必须重视问题教学。教师树立这样的观念，乃是教师自觉重视问题教学和开展问题教学的一个重要的因素。

(2)什么知识最有价值

“什么知识最有价值”的问题是一个经典性的问题，在当前课程改革的背景之下，对于中小学教师来说，要树立这样的观念：通过学生自己的思考、发现和研究获得的知识最有价值。为什么说这样的知识最有价值呢?因为：

第一、通过学生自己的思考、发现和研究获得的知识，是学生最能深刻理解的，是最能内化为学生的能力的。

第二、学生通过自己的思考、发现和研究获得的知识是最具有迁移价值的，因为这样的知识是与学生对问题的解决、与学生运用知识解决问题的情境联系在一起的。

第三、学生通过自己的思考、发现和研究获得的知识最容易提取，因而最容易在需要时运用。

(3)知识的不确定性问题

传统的观念认为，人类积累起来的知识是确定的、无可怀疑的，因此是最宝贵的财富。实际上。许多知识，看似真理，其实并不一定就正确，它们随时都可能被推翻。还有些知识虽然当前看来是正确的、有效的，但是过不了多久可能就会变成谬误，或者变得陈旧。

作为中小学教师，应该看到知识的不确定性。由于知识存在不确定性，因此其重要性也就大为降低了。讲授式教学是最有利于知识的传授的，它在知识的传递上一般说来都是高效率的，但由于知识的不确定性，因此讲授式教学的重要性也就降低了。相比之下，知识的探索过程(学生的思考、发现与研究过程)对于学生的重要性程度就相对地提高了，与此相应，问题教学的重要性也就相对地提高了。因此，中小学教师在观念上认识到知识的不确定性，就不必再担心问题教学相对于讲授式教学来说会冲淡知识的传授因而会降低教学质量了，教师可以认识到，问题教学虽然在传授知识上往往不如讲授式教学，但是在引导学生的发现、思考与研究方面却有其不可替代的作用。

2．雄厚的知识基础

“知识就是力量”，这句话在任何时候都是有意义的。在一定意义上可以说，教师职业是一种知识性的职业，或者说是一种知识性的专业，因此尤其要注重知识基础。不具备知识基础，还能成为教师吗?显然是不能的。教师要顺利而有效地开展问题教学，同样需要具备雄厚的知识基础。那么，问题教学要求教师具备哪些知识呢?综观各种有关的研究和教师教学工作实践，可以认为，这里的知识主要包括以下三大类：广博的科学文化知识；系统专深的学科专业知识；坚实的教育专业知识。

(1)广博的科学文化知识

问题教学要求教师具有广博的科学文化知识，是指教师在本学科专业之外，具有广博的知识。这一要求的主要原因有以下几个方面：第一，教师具有广博的科学文化知识，是长久以来对教师的比较普遍的要求。第二，现在教师一般都要通过高等教育，而当前我国高等教育的一个重要理念就是“厚基础、宽口径”，当前西方各国也都重视通识教育，这都是强调要具备广博的科学文化知识。第三，问题教学要求教师具有强的研究能力，经常要求教师从事有关的研究活动，而研究活动往往需要多个学科、多个领域的知识的支撑，因为在研究上，各个学科之间、各个领域之间是相互影响、相互关联的。

(2)系统专深的学科专业知识

一般的教学都要求教师具有较专深的学科专业知识，问题教学更是如此。问题教学要求从事某学科教学的教师在本学科专业上具有系统的、较深厚的知识，并能够跟上本学科专业的前沿。这是因为：第一，问题教学不再是教师把自己的知识传授给学生，而是由学生自己思考、发现和研究的过程，在这一过程中，学生的思维是不受教师和教科书的知识范围控制的，有时可能会进行得很深入，甚至超过教科书的深度。如果教师的专业知识不够深厚，那么，他怎么能够为学生把关，指导和促进学生的思考、发现和研究活动呢?有经验的教师往往会认识到这一点：如果是教师讲授的话，那么知识的广度和深度是由教师控制的，在这种情况下，教师的知识不够深厚，也是比较容易应付的；而如果是进行问题教学，例如，如果是学生提问，那么知识不够深厚的教师就比较难以应付了。第二，在问题教学中，教师往往需要将教科书上的知识转化为问题，而这种转化工作要求教师对有关知识的掌握更加深入。仅仅初步弄懂有关的知识，是无法完成这种转化工作的。第三，正如叶澜教授所指出的：教师需要了解该学科发展的历史和趋势，了解推动其发展的因素，了解该学科对于社会、人类发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态。这些知识的意义在于使教师能在教学中将学科知识与人类的关系、与现实世界的关系揭示出来，使科学具有更丰富的人文价值，同时也能激起学生发现、探索和创造的欲望，为人类和社会的发展作贡献的愿望。

(3)坚实的教育专业知识

教育专业知识作为教师素质的一个重要方面，已有很长久的历史。杜威就曾经阐述了教师要具备教育专业的理由：“为什么教师要熟悉心理学、教育史和各科教学法?这主要有两个原因。一种理由是，他能凭借这类知识观察学生的反应，迅速而准确地解释学生的言行，否则，学生的反应，可能察觉不出来；另一个理由是，这些知识是别人用过而又有成效的方法，在需要的时候，他就能够凭借这些知识给儿童以适当的指导。”相对于其他教学来说，问题教学更加要求教师具有坚实的教育专业知识，包括一般的教育学知识、学科教育学知识和教学情境知识(教学情境知识是指关于学生的家庭、学校以及社会等环境因素对教学影响的知识)。问题教学要求教师具有坚实的教育专业知识的理由是多方面的，其中主要有：第一，当今教师职业发展的一个根本趋势是专业化，而具有坚实的教育专业知识乃是教师专业化的一项重要内容，没有这种知识，就谈不上教师专业化；第二，问题教学要求教师能够深入地了解和把握学生的身心发展规律和个人身心发展特点，而要做到这一点，就必须具有坚实的教育专业知识；第三，问题教学要求教师具有各种有关的教学技能技巧，如创设问题情境的技巧、提问的技巧等，而这些是建立在坚实的教育专业知识的基础之上的；第四，问题教学要求教师具有较强的研究能力，研究能力的一个重要方面是对自己的教学实践进行研究的能力，而这种研究的能力是建立在教育专业知识的基础之上的。

3．对教材的深入和多维度的把握

一般来说，问题教学既是超越于教材，又是依据于教材的。教师要有效地开展问题教学，很重要的一点，就是要深入地和多维度地把握教材。具体来说，教师对教材的把握可分为以下几个层次：

(1)懂

“懂”，即弄懂教材、理解教材，对教材的基本思想、基本概念及其表述，都能够理解。这是最基本的层次。一名教师，如果对教材没有弄懂，那么不要说是开展问题教学，就是开展基本的讲授教学都是不能胜任的。

(2)透

“透”，即了解教材的结构、重点与难点，掌握知识的逻辑，能够运用自如，知道可以、应该补充哪些材料，熟悉教材中各个知识点的来龙去脉(即这些知识的产生、发现的历史和当前学术界的有关争论和变化趋势)、相关的基础(即作为这些知识之基础的那些知识)和拓展性知

识(即可以从这些知识拓展开去的知识)，并将这些知识与其他学科中的有关知识联系起来。只有达到“透”，才能为创设问题情境、提出问题和解决问题提供基础，即为开展问题教学提供基础。

(3)化

“化”，即能够将教材中的知识化为问题，了解到教材中哪些知识可以转化为问题以及转化为怎样的问题，把握将这些知识转化为问题的方式方法，把握回答、解决和研究这些问题的基本途径和方法。只有这样，才能真正有效地开展问题教学，才能创设问题情境、提出问题，才能指导学生提出问题和解决、回答、研究问题。

4．较高的研究素养

(1)要求教师具有较高研究素养的原因

问题教学要求教师具有较高的研究素养，即进行研究的意识和能力，其原因主要有以下几个方面：第一，当今，教师专业发展的一个重要方面就是研究的意识和能力，因为教师同时应该是研究者，这已于本章第一部分作了阐述；第二，教师只有具备较高的研究素养，才能对教材达到深一层的掌握，才能不断更新自己的知识，了解学科发展的前沿；第三，教师只有具备较高的研究素养，才能很好地了解学生，把握学生的状况和特点，从而为学生提供适合于学生特点的问题教学，探索出有效的教学方式方法；第四，教师只有具备较高的研究素养，才能在问题教学中有效地指导学生进行研究、发现和探索，例如对学生进行研究方法上的指导，而缺乏研究素养，教师是难以承担对学生的研究、发现和探索进行指导的重任的；第五，教师应该成为学生的表率和榜样，而在问题教学中，教师只有具备了较高的研究素养，才能对学生起到研究、发现和探索的表率和榜样的作用。试想：如果教师自己都没有较好

的研究素养，这位教师还怎么能有效地指导学生的发现、探索和研究呢?

(2)教师的研究素养的主要内涵

具体来说，教师所应该具备的研究素养主要包括以下几个方面：(1)具有较强烈的研究意识，有一种较强烈的研究问题、探索问题的欲望和动机。(2)了解自己所从事的有关学科专业领域和教育科学领域的研究动态，紧跟其研究与发展的前沿和趋势。(3)熟悉进行科学研究的一般过程、步骤和进行研究活动的基本方法。例如，研究活动一般要经历研究课题的确定、研究的设计、研究资料的收集、研究资料的分析与处理、研究结论的得出和研究成果的表述等步骤，教师要对这些步骤达到很熟悉的程度，并且掌握进行这些步骤的基本方法(例如收集资料的基本方法)。(4)具备从事有关的研究活动所需要的技能和能力；例如，调查研究中要求研究者具有较强的设计问卷的技能、访谈中要求访谈者具有较强的人际沟通能力，这些都是教师所应该具备的。(5)创新精神与创新能力。研究活动的核心是创新，没有创新，就谈不上研究，因此，研究素养的一个重要是创新精神和创新能力，这也是开展问题教学

的教师所应该具备的。语文教学老前辈叶圣陶先生说得好：“教是为了不教”。其意思是，语文这门课，教师对学生的教，就是要把学生的语文能力发展起来，最后做到不需要教师教，学生能独立地听、说、读、写。语文教学要达到这一步，没有培养起学生自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题的能力，是绝对不行的。

5．较强的思维能力

教学活动中教师的教从主要的方面看是一种思维活动。尤其是，在问题教学过程中，学生的学习活动的核心是思维活动，诸如发现、提出问题、解决问题、研究问题等活动，其核心都是思维活动；教师对学生的上述各种学习活动的指导过程也主要是一种思维活动过程。因此，为了有效地进行问题教学，教师必须具备较强的思维能力。具体地说，问题教学特别要求教师具备如下几个方面的思维能力或品质：

(1)思维的深刻性

思维的深刻性，即在感性材料的基础上，经过思维过程，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里地认识事物和问题的本质、解决问题、掌握规律的能力。思维的深刻性是各种智力活动得以有效进行的一个重要因素，尤其是在问题教学中，教师要了解学生的个性特点、把握学习的规律，要指导学生的发现(如对概念和原理的发现)、指导学生解决问题、指导学生研究问题，都需要具有思维的深刻性。

(2)思维的灵活性

思维的灵活性，这包括以下几个特点：思维起点灵活，即从不同角度、方向、方面，能用多种方法来解决问题；思维过程灵活，即从分析到综合、从综合到分析，从归纳到演绎、从演绎到归纳，能够迅速地进行转换；概括一迁移能力强，运用规律的自觉性高；善于组合分析，伸缩性大；思维的结果往往是多种合理而灵活的结论。我们经常所说的思维的发散性特征，也属于思维的灵活性的范围。思维的灵活性品质，是教师研究学生、研究教学规律、指导学生在问题教学中的学习活动等都必须具备的。

(3)思维的独创性

思维的独创性，即通过独立思考而创造出有社会价值或个人价值的具有新颖成分的思维品质。具体来说，思维的独创性包括以下5个特点：能提供新的、首创的具有社会意义的产物；独创性的思维要在现成资料的基础上，进行想象，加以构思，才能解决别人所未解决的问题；独创性的思维中往往含有灵感；独创性的思维在一定意义上说是逻辑思维的直觉思维的统一；独创性的思维是发散思维与聚敛思维的统一。思维的独创性，是学生解决问题和研究问题的需要，同时也是教师指导学生解决问题和研究问题、研究学生和研究教学情境等的需要。

(4)思维的批判性

思维的批判性，即以批判的方式来检查和评价现有的各种思维成果(如一种理论就是一种思维成果)的品质。思维的批判性是学生在问题教学过程中创造性地解决问题和研究问题所需要的，也是教师创造性地指导学生进行问题解决和问题研究活动、创造性的研究学生、创造性地研究教学问题所需要的。

6．正确的道德观念

问题教学还对教师提出了道德观念上的要求，其中特别重要的有以下两个方面：

(1)尊重学生

尊重学生是当今所有的教学都要求教师具备的道德素质，在问题教学中，尊重学生也是教师最重要的道德观念。这种尊重主要包括：一是尊重学生的人格，而在任何情况下都不可贬低或侮辱学生的人格；二是尊重学生的独立性，即把学生看作是一个独立的个人，而不是教师控制下的个人，不是教师的附属物，不能认为学生是依附于教师的，因此确认学生具有独立探索的可能性和权利，尊重学生的独立思考；三是尊重学生的独特个性，而不能用统一的模子去要求学生，不能贬低学生的个性；四是对学生有基本的相信，即相信学生能够在问题教学过程中取得成功；五是尊重学生在问题教学过程中的学习成果，如学生的发现、学

生对问题的解决、学生的研究成果。

(2)宽容心

在问题教学中，学生往往有其独特的思考问题、解决问题和研究问题的思路和方式，同时，许多学生由于方法上的错误、能力的不足或经验上的缺乏，往往免不了会犯这样那样的错误，不能实现问题教学的目标，有时还会出现其他的不尽如人意的现象，这就需要教师对学生具有宽容心。尤其是，在以下两种情况下，教师要对学生有宽容心：其一，当学生在问题解决、问题发现和问题研究中犯了错误之时，不要苛求学生，不要过度的批评学生，更不能永远抓住别人的过错不放，而给学生以改正错误的机会，并给予一定的鼓励。其二，有些学生喜欢按照自己独特的方式去解决问题或研究问题，有些学生的方式可能是好的并取得

了成效；有些学生的方式可能是不妥当的，甚至可能是怪异的，这时教师应该给予学生宽容。总之，问题意识是学生进行学习，特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素，没有问题意识，就不可能激发学生认知的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。问题教学，关键是培养问题意识。问题教学，是新课程课堂教学的有效武器。

[主要参考文献]

1、《叶圣陶语文教育思想研究》，江苏教育出版社，1990年2月

2、《叶圣陶语文教育论集》，中央教育科学研究所编，教育科学出版社，1980年8月

3、祝中录，《让学生用“心”回答》，《江苏教育研究》2003年第10期P32—34

4、任红艳、李广洲，《理科“问题解决”教学的反思》《课程教材教法》2003年第12期

5、陈钟钱，《问题教学——让学生自主学习》，浙江教育网,2004年参考文献：

6、吴杰.教学 ——教学理论的历史发展[M].吉林教育出版社，1986

7、南京大学教育系.教育学[M].人民教育出版社，

8、金传宝.“教师如何提高发问技巧”[J].外国教育研究，1998(2)

9、潘世墨.在课堂讲授中引入问题教学的探讨[J].上海高教研究，1998(2)

10、《中学语文课堂提问的优化策略》郑忠耀《语文教学通讯》１９９９．６

11、《激活语文课堂教学》孙杰《语文教育学研究》

12、《浅谈问题教学法在初中语文教学中的运用》陈伯怀《语文教育学研究》

13、王德俊《新课程教学设计语文篇》首都师范大学2004.4

14、林一平《新课程教学设计与案例分析初中语文篇》浙江省教育厅师范教育处[1]张玖屏等.教育学简明教程〔M〕.海口：南海出版公司，1993

15、《初中语文课堂案例分析》《语文课程标准（实验）解读》 语文课程标准研制组编写湖北教育出版社2001

有效教学

葫芦岛市实验中学 宋小鹏

一．教学的效率诉求

（一）第一组对比

1.两组令人深思的数据

• 教师一生在课堂的时间

• 35年×240天×3节＝25200节课

• 25200节×45分钟 ＝分钟

• 分÷60分 ＝18900小时

• 18900小时÷8小时＝2362.5天

• 2362.5天÷240天≈10年

• 学生一生在课堂的时间

• 16年×240天×10节课＝38400节课

• 38400节×45分钟＝分钟

• ÷60分＝28800小时

• 28800小时÷9小时＝3200天

• 3200天÷240天≈13.3年

从教师和学生角度对两组数据分析的结果

• 课堂是师生教与学的活动场所

• 课堂是师生共同成长的精神家园

• 课堂是学校的主体——学生和教师用主要的时间用以教学活动的主要场所

从学校和校长角度对两组数据的分析

• 课堂教学质量决定着师生生命的质量，也决定着学校的办学质量

• 课堂是教师的职业价值得以体现的重要舞台

• 课堂教学是学生全面成长得以尊重的关键平台

2.对某校学生课堂满意度的调查数据

• 很满意：9.2%

• 较满意：26.8%

• 不满意：56.3%

• 无所谓：7.7%

我国高度关注教学效率是从传统学科——语文开始的。早在1978年，吕叔湘就在《人民日报》上撰文批评语文教学的低效率。十年的时间，二千七百多课时，用来学本国语言，却学不好，岂非咄咄怪事！吕老发出了如此疑问，并用“少”“慢”“差”“费”四个字加以概括。

（二）第二组对比

课堂教学现实：

长期而大量的策略劣选

• 教学方式 记住率 教学方式 采用率

• 教师讲授 5% 教师讲授 95%

• 学生阅读 10% 学生阅读 80%

• 视听并用 20% 视听并用 70%

• 教师演示 30% 教师演示 65%

• 学生讨论 50% 学生讨论 45%

• 学生实践 70% 学生实践 20%

• 学生教别人 95% 学生教别人 5%

（三）第三组对比

女 儿 的 作 业

作者：邹静之

过元旦时女儿的语文作业，有一项是把综合练习作业本重抄一遍，从题到答案一字不落地抄，大概有一万来字。此为三项作业中的一项，女儿学会了熬夜，元旦那天写到凌晨3点。女儿六年级。

昨日看到一幅画，题目是《陪读》。儿子深夜在写作业，父亲在叠高的椅子上，发悬于梁，满地烟蒂，苦熬等孩子作业写完，是个好父亲。现在一些教师的能力已经深入到了家庭。听一朋友说，家中电视从不敢看，曾遭到孩子老师批评，说孩子苦学，家长看电视，不是为父之道。这样的老师大概能使整个家庭都笼罩在苦读的氛围中。

我不是个好父亲，我先是没有头悬梁，陪女儿深夜写作业的精神；再有，她的作业，我也大多不会，陪也帮不上忙。我没想到语文的教法已经深入细致到字典词典内部去了。女儿的作业要花很多时间来分析字，如：“翁”是什么部首，它的第七划是点还是折，它的声母是什么，它的韵母是什么，它有多少义项……我不知道学得好的同学是否已经是半个文字学家了。我曾对女儿说这没用，你学会查字典就够了，字典是工具，而你不必成为工具，女儿不听，她尊师敬道。

有一天，她问我“灰溜溜”怎么解释。我想了一会儿，问干吗解释这个词。她说是作业。我说这个词你会用吗？她说会，很快造了句子。我说这就可以了，关键是会用。解释“灰溜溜”这种词毫无必要，就像解释“馒头”这个词没有必要一样。女儿不屑，她认为我从没有学好过语文，连小学的问题都答不出来。我不知道这个世界上的每个词是否都有再用语言来解释一遍的必要。如果不是，就该放孩子们出去玩玩。我想小到“灰溜溜”这类词，也要用书面语去说它一遍了，那在这个世界上我们要学的东西就太多了，我们确实不必在“灰溜溜”面前灰溜溜。

每临考试，回家的作业，大多是做卷子。卷子很长，女儿她们称其为“哈达卷”，挺准确，像一条长长的哈达，从桌子上拖了下去。她吃完晚饭就俯在上边写，一条“哈达”写完了还有—条。有时我路过她的房间，她的影子借台灯的光投在天花板上，那影子没有什么光彩。我从没有借这个影子想象出过什么杰出的人物来，没有爱因斯坦，也没有惠特曼。我的感觉是—个作坊里的小工在干她最厌烦的活。我曾看过她的数学作业，对格式和步骤要求十分严格，不厌其烦，明明可以综合列式子的，也要求分部：一个式子之后还要有语言阐述（干吗非要把简单的复杂化，他会做就证明他是明白，清楚的）。我不知道为什么总把聪明的孩子们当成白痴来教。他们其实非常灵动．他们比我们想象的机敏得多，但我觉得那种教学好像就是非要压制住他们的活跃。很多时候这样的教学像是想验证一下谁更按部就班，谁更能掌握僵死的程式。

有次经我检查过的语文卷子错了很多，不仅是家人，我也开始对我的语文程度怀疑起来。有两条错误是这样的：题目要求，根据句子意思写成语。有一条是“思想一致，共同努力”，女儿填“齐心协力”。老师判错；还有一条“刻画描摹得非常逼真”，女儿填“栩栩如生”，老师也判错。我仔细看了，不知错在哪里。女儿说第一条应是“同心协力”、第二条应是“惟妙惟肖”。这真让人吃惊，我不知道“齐”与“同”在这儿有什么区别。按新华字典“齐”宇第三个义项就是同时、同样、一起的意思，并举例用了“同心”一词。该用“同心协力”时，用“齐心协力”谁能说这是错了。女儿说；标准答案是“同心协力”其它当然就错。真可怕，语文什么时候变得比数学还要精确了。中国语言之丰富，词汇之多，所谓同义词．近义词，相应的不止一条，怎么就会有一个答案呢。那第二条，我觉得题目的意思，栩栩如生甚至比惟妙惟肖更为准确，“妙”和“肖”与“如生”比，哪一个更与“逼真”这个词接近呢。关键争执还不在此，把对的说成错的，就不仅是误人了实是害人了。还不止害一个人，而是害了一代人。实际也这样，我反复怎么说这两条都没有错，女儿也不信，她视老师为绝对权威，老师以标准答案为圣旨。女儿把她原来活跃、灵动的心收起来子。从她心里把那两个词赶出去了，她将接受别人给她的标准，来谨慎地使用词汇，她以后可能会像收音机一样的说话。那天，她按老师的要求把那错改了十遍。我那一刻心里只有一个词--残酷。

这样的例子非常的多。

我不知道“挤眉弄眼”为什么只能算神态类的词，而就不能算是动作类的词，神态和动作清楚的界线在哪儿。我也想不通“意外的灾祸或事故”的意思只能是“三长两短”。我最想不通的是考学生这个有什么意义。把一个词归于神态，或把一个词归于动作，对她应用这个词有什么作用。除限制别人的想象外没一点儿好处；古语说“文无定法”，如果真有那么死的标准，谁学会为“推敲”而推敲呢，诗人大概也不会再说“疑是银河落九天”这话了。

最奇怪的是，语文到这程度，女儿的作文反而越来越差。她的作文几乎成了一些儿童八股的翻版。我的曾写过“圆珠笔在纸上快乐地蹭痒”这样句子的女儿，开始为作文编造她的故事，她非常熟悉表扬稿和思想汇报那类的文体。她的作文几乎是假话，假感想，假故事大全。她的同学几乎都写过，扶老婆婆过街，给老师送伞，借同学橡皮那类的故事。她们快乐地共同编着一样的故事，然后套上时间、地点、人物三要素这样的格式，去到老师那儿领一个好分。她们老师说“天下文章一大抄，谁不抄准是傻子”(我在书店看到过《儿童作文经典》这类的书，摆了一架又一架，我不知道经典这词现在已经变得这么随便。这些书的最终目的并不是为了提高你的写作能力，它向你提供些应付考试的、可以改头换面的模本。女儿说她们班的同学，写作文常找来相应的一篇，改个名字抄上去)。这类的书在我家附近的一间新华书店占了有几张柜台，买者踊跃。那些父母并不知道真写好作文的人，并不是看这些书看的。那天，我同时看到一个小女孩在柜台上认真地读《高老头》，问她为什么不买回家去读。她奇怪地看着我，说这样的书怎么可以买回家呢。我曾接触过一些大学生，他们看过的经典比我在文革当知青时还要少，他们不看巴尔扎克，也不看冯梦龙，他们不看金斯堡，也不看白居易。谈到希望，再也不敢想十几岁的人能写出“野火烧不尽，春风吹又生”这样的句子来了。好像是文化提高了，好像是上学的儿童很多了，但我们看到的只是一个模子里走出来的孩子。

希望工程是为了救助那些失学儿童的，而我发现很多上学的儿童他们极想失学，女儿说一想到作业就要发疯，他们厌恶把他们当做傻子来教。他们不想学那种一时有用(考试一时)，一辈子没用的东西，他们讨厌那个把简单问题复杂化的教法。他们讨厌作业，讨厌考试，他们讨厌评分不公正和狭隘。他们厌学。

我也讨厌这样的学习法，我一直把家里深夜了还有一个在写作业的学生，当成是这个家庭的灾难(听朋友说，她高中的儿子，从没有12点前睡过觉，想想真可怕)。我真是对她的那些毫无意义的作业深恶痛绝。我已经多次地怂恿她不写那些东西，就是不写，那实在是对人的智力的侮辱。

这是我在二年前写的一篇文章，现在女儿已经上初二了。她的作业量没有任何改变。我家住在六楼，她每天回家的脚步声非常沉重，我知道那声音一大部分来自那个书包，我曾经幻想过把一个快乐轻松的女儿放进家门，而把那个书包关在门外，但那样的日子从来没有一天来到过。很多有儿女还在上学的家长跟我说过，一家中最辛苦的是孩子，早上起得最早，晚上睡得最晚。但就是这样，别的科目我不敢说，就文学而言，我相信这些苦难的孩子们并没有学到什么。我的一个考上清华大学的外甥女，就基本没有写作能力，她从小学到高中一直在重点学校，她写作文就是为了应付考试，在她的文章中，我几乎没有看到过真正的心里话。很多人已经把文学看成是一个附属的令人厌倦的东西了。这与使人生厌的语文教育是分不开的，我坚信如果按教科书中的方法来写作或欣赏文学作品，那将离文学越来越远。

我所看到的美国小学教育

高 钢

当我把9岁的儿子带到美国，送他进那所离公寓不远的美国小学的时候，我就像是把自己最心爱的东西交给了一个我并不信任的人去保管，终日忧心忡忡。这是一种什么样的学校啊！学生可以在课堂上放声大笑，每天最少让学生玩两个小时，下午不到3点就放学回家，最让我开眼的是根本没有教科书。那个金发碧眼的女老师看了我儿子带去的中国小学4年级的课本后，温文而雅地说：“我可以告诉你，6年级以前，他的数学不用学了！”面对她充满善意的笑脸，我就像挨了一闷棍。一时间，真怀疑把儿子带到美国来是不是干了一生中最蠢的一件事。

日子一天天过去，看着儿子每天背着空空的书包兴高采烈的去上学，我的心就止不住一片哀伤。在中国，他从1年级开始，书包就满满的，沉沉的，从1年级到4年级，他换了3个书包，一个比一个大，让人感到“知识”的重量在增加。而在美国，他没了负担，这能叫上学吗？一个学期过去了，把儿子叫到面前，问他美国学校给他最深的印象是什么，他笑着送我一句美国英语：“自由！”这两个字像砖头一样拍在我的脑门上。

此时，真是一片深情怀念中国的教育。似乎更加深刻地理解了为什么中国孩子老是能在国际上拿奥林匹克学习竞赛的金牌。

不过，事到如此也只能听天由命。

不知不觉一年过去了，儿子的英语进步不少，放学之后也不直接回家了，而是常去图书馆，不时就背回一大书包的书来。问他一次借这么多书干什么，他一边看着那些借来的书一边打着微机，头也不抬地说：“作业。”

这叫作业吗？一看儿子打在计算机屏幕上的标题，我真有些哭笑不得——《中国的昨天和今天》，这样天大的题目，即使是博士，敢去做吗？于是我严声厉色的问是谁的主意，儿子坦然相告：老师说美国是移民国家，让每个同学写一篇介绍自己祖先生活的国度的文章。要求概括这个国家的历史、地理、文化，分析它与美国的不同，说明自己的看法。我听了，连叹息的力气也没有，我真不知道让一个10岁的孩子去运作这样一个连成年人也未必能干的工程，会是一种什么结果？只觉得一个10岁的孩子如果被教育的不知天高地厚，以后恐怕是连吃饭的本事也没有了。

过了几天，儿子完成了这篇作业。没想到，打印出的是一本20多页的小册子。从九曲黄河到象形文字，从丝绸之路到五星红旗……热热闹闹。我没赞扬，也没评判，因为我自己有点发懵，一是我看到儿子把这篇文章分出了章与节，二是在文章最后列出了参考书目。我想，这是我读研究生之后才运用的写作方式，那时，我30岁。

不久，儿子的另一作业又来了。这次是《我怎么看人类文化》。如果说上次的作业还有范围可循，这次真可谓不着边际了。儿子很真诚的问我：“饺子是文化吗？”为了不误后代，我只好和儿子一起查阅权威的工具书。费了番气力，我们总算完成了从抽象到具体又从具体到抽象的反反复复的折腾，儿子又是几个晚上坐在微机前煞有介事地作文章。我看他专心致志的样子，不禁心中苦笑，一个小学生，怎样去理解“文化”这个内涵无限丰富而外延又无法确定的概念呢？但愿对“吃”兴趣无穷的儿子别在饺子、包子上大做文章。在美国教育中已经变得无拘无束的儿子无疑是把文章作出来了，这次打印出来的是10页，又是自己的封面，文章后面又列着那一本本的参考书。他洋洋得意地对我说：“你说什么是文化？其实特简单——就是人创造出来让人享受的一切。”那自信的样子，似乎他发现了别人没能发现的真理。 后来，孩子把老师看过的作业带回来，上面有老师的批语：“我布置本次作业的初衷是让孩子们开阔眼界，活跃思维，而读他们作业的结果，往往是我进入了我希望孩子们进入的境界。”问儿子这批语什么意思，儿子说：“老师没为我们骄傲，但是她为我们震惊。是不是？”儿子问我。我无言以对，我觉得这孩子怎么一下懂了这么多事？再一想，也难怪，连文化的题目都敢做的孩子还有不敢断言的事情吗？

儿子6年级快结束的时候，老师留给他们的作业是一连串关于“二次大战”的问题。“你认为谁对这场战争负有责任？”“你认为纳粹德国失败的原因是什么？”“如果你是杜鲁门总统的高级顾问，你将对美国投放原子弹持什么意见？”“你是否认为当时只有投放原子弹一个办法去结束战争？”“你认为今天避免战争的最好办法是什么？”……如果是两年前，见到这种问题，我肯定会抱怨：这哪是作业，分明是竞争参议员的前期训练！而此时，我能心平气静的寻思其中的道理了。学校和老师正是在这设问之中，向孩子们传输一种人道主义的价值观，引导孩子们去关注人类的命运，让孩子们学习高屋建瓴的思考重大问题的方法。这些问题在课堂上都没有标准答案，它的答案，有些可能需要孩子们用一生去探索。看着12岁的儿子为完成这些作业兴致勃勃地看书查资料的样子，我不禁想起当年我学二战史的样子，按照年代事件死记硬背，书中的结论明知迂腐也当成圣经去记，不然，怎么通过考试去奔光明前程呢？此时我在想，我们在追求知识的过程中，重复前人的结论往往大大多于自己的思考。而没有自己的思考，就难有新的创造。

儿子小学毕业的时候，已经能够熟练的在图书馆利用计算机和缩微胶片系统查找他所需要的各种文字和图像资料了，有一天我们俩为狮子和豹子的觅食习性争论起来。第二天，他就从图书馆借来了美国国家地理学会拍摄地介绍这种动物的录像带，拉着我一边看，一边讨论。孩子面对他不懂的东西，已经知道到哪里去寻找答案了。

儿子的变化促使我重新去看美国的小学教育。我发现，美国的小学虽然没有在课堂对孩子们进行大量的知识灌输，但是，他们想方设法把孩子的眼光引向校园外那个无边无际的知识的海洋，他们要让孩子知道，生活的一切时间和空间都是他们学习的课堂；他们没有让孩子们去死记硬背大量的公式和定理，但是，他们煞费苦心地告诉孩子们怎样去思考问题，教给孩子们面对陌生领域寻找答案的方法；他们从不用考试把学生分成三六九等，而是竭尽全力去肯定孩子们的一切努力，去赞扬孩子们自己思考的一切结论，去保护和激励孩子们所有的创造欲望和尝试。

有一次，我问儿子的老师：“你们怎么不让孩子们背记一些重要的东西呢？”老师笑着说：“对人的创造能力来说，有两个东西比死记硬背更重要：一个是他要知道到哪里去寻找所需要的比他能够记忆的多得多的知识；再一个是他综合使用这些知识进行亲的创造的能力。死记硬背，既不会让一个人知识丰富，也不会让一个人变得聪明，这就是我的观点。”

我不禁想起我的一个好朋友和我的一次谈话。他学的是天文学，从走进美国大学研究生院的第一天起到拿下博士学位整整5年，一直以优异的成绩享受系里提供的优厚的奖学金。他曾对我说：“我很奇怪，要是凭课堂上的学习成绩拿奖学金，美国人常常不是中国人的对手，可是一到实践领域，搞点研究性题目，中国学生往往没有美国学生那么机灵，那么富有创造性。”我想，他感受的可能正是两种不同的基础教育体系所造成的人之间的差异。中国人太习惯于在一个划定的框子里去施展拳脚了，一旦失去了常规的参照，对不少中国人来说感到的可能往往并不是自由，而是恐慌和茫然。

我常常想到中国的小学教育，想到那些课堂上双手背后坐的笔直的学生们，想到那些沉重的课程、繁多的作业、严格的考试……它让人感到一种神圣和权威的同时，也让人感到巨大的压抑和束缚，但是多少代人都顺从着它的意志，把它视为一种改变命运的出路。这是一种文化的延续，它或许有着自身的辉煌，但是面对需要每个人发挥创造力的现代社会，面对明天的世界，我们应该怎样审视这种孕育了我们自身的文明呢？

（四）第四组对比

中国和美国基础教育培养目标的差别

培养聪明的孩子 培养智慧的学生

• 能够知道答案            能够提出问题 

• 带着兴趣去听         表达有力的观点 

• 能理解别人意思       能概括抽象的东西 

• 能抓住要领      能演绎推理 

• 能完成作业         能寻找课题

• 乐于接受             长于出击 

• 吸收知识        运用知识

• 善于操作            善于发明

• 长于记忆            长于猜想

• 喜欢自己学习 善于反思、反省 

我作为一名教师，很清楚对于中国的教育来说只能属于前者。而且还仅仅是那些做得好的才能达到这个标准。这个标准到底是高还是低，我们是需要更多的聪明的孩子还是智慧的孩子？对此大家的意见正趋向统一——一定要有更多的智慧型的学生大量涌现，中国的未来才有希望！ 

   但令人不可思议的是，我们的教育至今仍然只是要培养“聪明的孩子”，而且这个局面在短期内看不到任何可能改变的迹象！ 

   大家还记得一篇文章，报道一九七九年中美两国各派出一个代表团考察对方的基础教育。中国的代表团看到：美国孩子加减乘除还要靠扳指头时，就整天好高骛远大谈发明创造；正课很少，下午只上一节课就玩，早早就放学了；课堂很随便，不举手就发言，闹哄哄宛若集市；下课时，老师不给学生布置家庭作业……于是得出结论：美国基础教育病入膏肓，20年后中国的科技将赶超这个不可一世的超级大国。美国代表团看到的是：中国学生起早睡晚特别勤奋，掌握知识既多又广，考试成绩特别优良，于是也得出结论说：再过20年，美国的科技将被中国甩在后面。 

   但谁也不曾想到，至今已经过去30年了，这期间美国“病入膏肓”的教育又培养出了数十位诺贝尔奖获得者，美国的科技仍然领先世界；而中国实现诺贝尔奖零的突破似乎仍然遥遥无期，在科技领域里整体上与美国的差距并没有丝毫缩小。 

以上种种对比得出结论：在教学质量诉求日见强劲的今天，有效教学应该是基本的要求。

二．什么是有效教学

（一）几种教学效率之比较

1.低效教学

无奈的现实

◆一则短信(描述教师的短信)：起得比公鸡早，睡得比猫头鹰迟，吃得比营房士兵快，催作业比黄世仁狠，搞辅导比待骨肉更亲，死得比阿斗更早。

◆据调查，普通高中教师每天工作时间平均达11个小时以上。有资料显示，

教师患咽喉炎的比例占80％左右，患胃肠道疾病的比例为30％左右，患颈肩椎类疾病比例为22％左右。(《中国教育调查／)P48，九州出版社，2005年1月版)

◆国家中小学心理健康教育课题组对全国14个地区168所中小学的2292名教师进行抽样检测，发现有52．23％的教师存在心理问题。

◆“时间+汗水”“ …日光+灯光”，教师除了低效的大讲特讲以外，大量的低效练习是造成教师教得苦的主要原因。

◆无针对性的“广练”，照教案、教辅中的练习，“地毯式”训练。

◆针对考试的“疯练”，不加研究，针对考点练所有的题。

◆不顾合作的“狂练”，过量挤占课外时间，不管其他学科的时间要求，不顾道德的“训练”。

这种低效的练习既伤害了教师，也加重了学生的负担，一项专项调查表明：普通高中学生每天的学习时间普遍超过11个小时。早在20世纪60年代，我国就开始了提高教学效率、降低学习负担的研究，国家也从那时起多次发出“减负”的通告。但到而今仍然减不下来。西北地区基础教育新课程实验跟踪研究课题组对甘肃、宁夏国家新课程实验区初中教学现状进行调查，除了每天在学校的2—3节自习课外，76．5％的初中学生每天课外学习l～3小时，21．2％的初中学生每天课外学习345小时，还有2．3％的初中学生每天课外学习时间居然在5个小时以上!而这种课外学习并不是课外阅读，同样样本的调查表明，只有20．5％的初中学生经常借阅图书，39．5％的初中学牛偶尔借阅，17．2％的初中学生从不借阅，还有22．7％的初中学生反映所在学校无法借阅图书。

我们可以发出“再也不能这样过”的呐喊，但普遍的师资现实是这样，普遍的校园学习文化是这等模样，无奈的是，低效教学还将继续存在。

2.无效教学

一提到师生对话，也许我们中的许多人就自然而然联想到课堂上的师生问答，以为那就是师生对话。但作为语文教学状态的师生对话，并不能简单地理解为语文课堂上的师生问答。发生在语文课堂上的有些师生问答，其实并非真正的

语文教学对话。让我们先来看一看，一位语文教师在教《刘胡兰》一文时与学生进行的这么一段问答：

师问：这篇文章是写谁的?

生答：是写刘胡兰的。

师问：你怎么知道?

生答；题目就是刘胡兰。

师问：这个故事发生在什么时候?

生答：1947年1月4日。

师问：你怎么知道?

生答：课文第一句就是这么写的。

师问：这个云周西村在什么地方?

有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：云周西村在革命根据地。

课文中有敌人对刘胡兰说的这么一句话：“你说出一个共产党员给你一百元钱。”

师问：谁知道那时发什么钱?

有学生答是发银元，有学生答是发铜板，而另有一位学生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。

教师最后作总结说；反正那时候的钱比现在的钱值钱。

这段对话虽然以师生的问答组成，但却不能说是真正意义上的语文教学对话，因为这样的对话徒具师生对话之形，却不具师生对话之实。而我们所说的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。因此，语文教学中的师生对话，是师生心灵的相互沟通，它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。

3.负效教学

《滥竽充数》一课的教学接近尾声时，教师再次要求学生对南郭先生进行评价。有一位学生站起来，表达了一个与众不同的观点；“我觉得南郭先生其实也很聪明。”教师感到有些意外，情不自禁地追问了一句：“为什么?”“南郭先生虽然不会吹芋，但吹芋的动作装得像模像样，这么长时间都没有被人发觉，不是很聪明吗?”教师表扬道：“听你这么说，老师也觉得有些道理。谁还赞同这种看法呢?”“南郭先生很会利用机会，他看准了齐宣王喜欢听大伙儿合奏的机会混了进去，很聪明。”“南郭先生很知趣，一看齐湣王的爱好同他父亲不一样，喜欢听独奏，就非常及时地离开了，避免了出洋相。”“南郭先生知道自己的底细，还能顾全大局，不争着出风头。”教师若有所思地回答，“想不到同学们有这么独特的理解，让老师也觉得耳日一新!”于是转身在黑板上写下了“聪明”两字，学生就接受了“南郭先生很聪明”的结论。

虽然课程标准中倡导“珍视学生独特的感受、体验和理解”，对同一篇文章允许作出不同的解释，然而，每一篇课文都蕴含着一定的思想情趣和价值取向，特别是寓言这种文体，更具有强烈的哲理性、教育性。《滥竽充数》这个成语故事，把它解读为赞扬南郭先生聪明过人显然有违编者及文本的本意，与课文主旨背道而驰。这并非是创新文本，超越文本，而是曲解文本，游离文本，是一种负效的、不负责任的教学行为。

4.有效教学

生物课、《枣核》

（二）有效教学的理解

• 有效教学的三个要素

• 学习时间

• 学习结果

• 学习体验

企业之间的竞争就好比是比赛穿过一片玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢？

第一个要比谁穿越得快；

第二个要比穿越得过程谁掰的玉米多；

第三个要比穿越过去后谁身上被玉米叶刮的伤口少。

这就是企业平常所说的速度、收益和安全。成熟的企业家都知道速度、收益和安全必须要全面考虑，必须要整体考虑。速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的三个要素：速度可看作学习时间(长度)——投入；收益可看作学习结果(收获)——产出；安全可看作学习体验(苦乐)——体验。可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。

学习时间指学习特定内容所花费的时间，它意味着学习效率，即学习速度的快慢。显然，学习速度快，学习特定内容所花费的时间就少，效率也就高。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪

费在非学习上；第二要提高单位时间的学习质量。

学习结果指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩——这是学习有效性的核心指标。每节课都应该让学生实实在在地感觉到有所收获，它表现为：从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握和思维方式的发展。

学习体验指的是学生的学习感受，即学习活动所伴随或生发的心理体验。这是被传统教学所忽视的、考量学习有效性的一个向度。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞?是其乐融融还是愁眉苦脸?伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极?

学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱?这就是我们所强调的学习体验，它是教学有效性的灵魂。学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。

显然，这三个指标是相互关联、相互制约的，它们具有内在的统一性。学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率是增进学习结果和强化学习体验(积极)的基础；学习结果是关键，学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验；学习体验是灵魂，积极的学习体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习效率、增进学习结果，实际上，学习体验本身也是重要的学习结果。总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素，即提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验(积极)，这也是提升学习有效性的

努力方向和追求目标．

三．有效教学的设计与实施

（一）有效备课

A. 备课方式中存在的问题

1．备课是为了“好看”吗?

许多学校检查教师备课时，往往提倡教师书写工整，备课详细，甚至用备课的字数、每课时备课的页数来衡量教师备课的质量。这样的检查方式显然是一个错误的导向。

备课是为了明确教师们上课的思路，是对课堂的预设。备课是为了教师们上课，不是为了“好看”。

2．教师们有多少时间备课？

调查表明，在上班时间，教师们往往要上课、批改作业、解决学生出现的种种问题、与家长们沟通，能够在上班时间挤出时间备课的教师不多，而下班后，教师们身心俱疲，大多数教师没有精力再将大量的时间用于。备课一些教师往往对备课应付了事，甚至抄袭别人的备课教案，或者干脆从网上下载打印后应付学校的检查。

3．我们的备课有用吗?

有一些教师备课非常认真，但由于实际情况的变化，精心准备的教案却不能直接用于教学，上课前还得“二次备课”，精心写出的教案成了“摆设”，形成了“备课”、“上课”两张皮的问题。

4．“集体备课”的误区。

有些教师非常依赖于集体备课，甚至认为集体备课应形成打印稿供大家共用。

有些学校形成了”教师一人备两个单元，大家合起来共用”的格局，并把这种现象冠之以“集体备课”的称谓。这样的备课方式是不利于教师的专业发展的，把”备课’，这样一个重要的环节简单化了。

5．对备课重要性认识不够。

一些教师非常重视课后对学生的辅导，即所谓的“补差”。却没有深究学生为什么会出现这么多知识或能力的缺失。精心的备课能够提高教学效益，使“辅差’的工作量减少。

B.有效备课方式推荐

(一)适合于“入格”型教师的有效备课方式

1．关于“入格”型教师的描述及分析。

这是个年轻而充满活力的群体。他们刚踏上教育教学岗位，对工作充满着热情却欠缺经验。他们往往毕业于师范院校，对教育理论熟悉而缺乏实践，对现代教育技术往往能够熟练地运用。

2．备课方式推荐。

“返璞归真”型。即倡导“手写式”备课方式。

这种备课方式有利于练字。作为教师，三笔字是基本功，而“入格”型的教师却往往欠缺这方面的训练。写教案也是练习自身基本功的大好时机。手写教案使教师有更多的时间思考。不可否认，对于许多年轻教师来说，手写案比打印案“写字”的速度慢一些，但慢有慢的好处，在较长的备课时间里，年轻的教师们有更多的时间思考、调教法，使备课更精。

有利于原创。年轻教师刚刚踏上教学岗位，备课时深钻教材、多思考教法对自身的成长发展是很有好处的。但处于网络时代的他们，也许不自觉地在上网查资料时就有了下载教案、走捷径的行为，这是年轻教师的大忌。直接进行教案的下载与自己备好课后再参照优秀教案进行调整效果是截然不同的。

“三备法”

于漪老师的“三备法”，为“入格”型的教师提供了很好的借鉴。她的方法是一篇文章备三次课：第一次备课，自己独立深入钻研，不参照任何名家教案或参考书；第二次备课，参照别人的备课，看看哪些是别人想到而自己没有思考到的，想想别人为什么要这样设计，吸纳别人的智慧补充自己的教学设计；第三次备课在上课后，根据课堂的实际情况写出课后反思，调整自己的教学策略。

这样的备课方式有利于促进年轻教师独立思考，这是教师自身专业发屉的基

础。同时，大家还要吸收优秀教师的经验，在借鉴别人成果的基础上、在反思的基础上不断进步。

积极参与集体备课

组建备课的团队，发挥集体优势的集体备课方式对各年段的教师都大有益处。“入格”型的教师在集体备课中，不但要多听、多想、多看，还要“多说”。把自己的想法说出来，虽然不够成熟，但能够得到别人的有效指导，有利于自身进步。

总之，对于初入行的教师群体来说，没有任何捷径可走．建议踏踏实实地备好每一节课，独立思考、虚心学习，使自己对目标的把握更加准确，对课堂关键问题的把握更加到位，同时建议过渡语也可以详写，使自己尽快成熟起来。

(二)适合于“骨干”型教师的有效备课方式

1．对于本类型教师的描述及分析：

这部分教师已经积累了一定的教学经验，能够对课堂进行有效的组织。但部分教师已经产生了一定程度的职业倦怠，教学激情有所减退。在生活中处于“上有老下有小”的境地，或许稍感身心疲惫，平时能够用于备课的时间不多。他们需要“充电”，需要深入地探寻教育教学的规律。

2．备课方式推荐：

“我的讲义夹”。

“我的讲义夹”＝“原创精备”+翻唱名家”

之所以使用活页夹这样的工具，是因为这个年龄段的教师教案来源会比较多样。教师经过一段时间的成长后，对优秀教师的成熟教案可以修改后加以利用，这样，不但节约了备课时间，还有利于体会、感悟优秀教师们的教法，提高自身的教育教学水平。 ’

但应注意，在引用借鉴别人成果的同时，还应有一定比例的原创备课教案，切不可完全依赖他人，使自己丧失创造力和独立意识。而且在引用名家教案时，应该根据学生和自身的情况进行调整与修改，不能完全照搬。在一位从教40余年的优秀语文教师关于备课的调查表中，我们看到这样一段文字：“恕直言：‘复印’名家的教案或所谓的‘优秀教案’为我所用的‘备课’，固然暂时会有表面上的‘提高’，但青年教师如果长期依赖于‘复印’，恐怕不太容易造就一批有创造性和真本领的教师群体．教师必须经过至少一定周期的自己深钻教材的磨炼，才能在借用名人教案中悟出很多‘为什么’，才能真正领会名人专家的教学精髓所在，才能‘青出于蓝而胜于蓝’”‘放之四海而皆准’的教案毕竟是极少的。”这段话对于怎样使用名家优秀教师教案做出了很好的诠释。

（三）适合于“成熟”型教师的有效备课方式

1.对于本类型教师的描述及分析

本类型的教师往往已经在教学岗位上服务12年以上，进入了中年时期。他们对于教材、学生的情况已经了解得比较透彻，需要更多的和时间来辅导年轻教师，对于备课、上课胸有成竹。

2.备课方式推荐

修改案：对于这部分教师已经将教材走过多遍了，备课已经多次，故可以将每轮备课中成熟的教案收集起来，进行修改、调整，如果教材发生了改变，那么则须车哦那个心详细备课。

批注式备课：部分成熟型教师习惯将关键问题写在教材上进行二次备课，可让他们将备课“移”在书上，将教科书备“厚”。

简案：只写出大环节及关键性提问。

叶澜教授说过一句话：“一个教师写一辈子教案，不一定成为名师，如果一个教师写三年反思，有可能成为名师。”

关于课后反思的建议

• 记课堂生成

• 记下规律

• 记下精彩

• 记下败笔

• 记下灵感

（二）有效互动

叶澜教授曾提出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”但是在现实教学过程中由于诸多原因，在一定程度上阻断了师生间的交流，讲授、灌输成为了教学的主要方式。把学生当作接受知识的容器，重视教给学生的知识，忽视教给学生获取知识的有效方法，限制了学生的创新能力和实践能力的培养，学生的学习处于一种被动的状态。新一轮基础教育课程改革中更强调在人的交往中的学习，强调在教学活动中让课堂真正地“动”起来，这个“动”不是教师或学生的单方面的“动”，而是一种“互动”，既有教师的“动”，更有学生的“动”，是师生之间，生生之间，师生与所有教育资源之间的一种互动。

课堂如果缺少了互动就缺失了课堂的生气，就缺失了生命的灵动。在教学实

践中，一线教师根据课程标准和现代教育理念，对教学互动进行许多有益的尝试，但在课堂互动中也存在一些问题，有很多的课堂“互动”只是形式上的、浅表层次的，有的甚至是无效的。这显然不是新课程的目的，现代教育理念下的互动应该是一种积极的、真实有效的课堂互动。

无效互动的几种表现

表现问题一；少数人动，多数人不动

表现问题二：学生动，老师不动

[案例二]

一节小学语文课的流程：学生齐声朗读课文——听课文朗读带——老师示范

朗读——学生个体有感情分段朗读课文——找出文中自己喜欢的词语和语段，并

说出喜欢的原因。从课堂形式上看，这样的课堂似乎充分地体现了学生在课堂中应有的活动。但是，看不出老师在课堂活动应有的角色，这样的教学恐怕非专业老师也能胜任，老师在课前可以不需做任何准备。教学的进程完全随着学生的活动展开，至于学生在学习活动中要解决什么问题，发现什么问题，根本就没有指向性。教师在课堂上缺乏捕捉和判断有效信息的能力，缺乏有效的点拨、提升和中肯的评价，实质上也是一种放羊式的互动管理。

表现问题三；形式上动，本质上不动

[案例三] 一堂精彩的英语课

这是一堂参加选拔的英语课，一开始便是值日生流利的值日生报告，赢得了在场听课教师的啧啧赞许。后面的内容更显精彩，教师创设了一段情景之后，便由学生上台进行英语情景对话的剧情表演，学生的表演水平和流利的英语9语一次次获得老师们的肯定。接下来便是老师在黑板上写下一组情景对话，并利用准备好的各种教具，与学生个体、小组进行对话训练。之后便是学生4人小组、2人对话训练和小组与小组的对话训练。

这堂课赢得了与座听课教师的高度评价，完美无缺，几乎体现了课堂有效互动的主要特征。应该说，这堂课确实有许多可取的地方，单从教师的教学设计、师生互动、生生互动和流程上看是无懈可击的。可是，细细琢磨后却能看出一些破绽，作为初一年级的学生，能够达到如此的教学效果，应该说对英语的兴趣是非常高的，英语的教学就不应该成为学生和老师感到头疼的问题。带着一丝疑虑和欣喜，悄悄地问了几个学生，原来这里面的很多内容，教师已经在课前做了多次的演练。

这样的互动有太多的表演性，失去了课堂的真实，并非一般常态教学下能够做到的，是一遍又一遍演练的结果。学生在互动中没有积极的思维，只有机械的背诵。没有在教师引导下的动态生成，也就必然失去了互动应该达到的目标．

表现问题四：毫无秩序的互动

[案例四]

“老师今天要带领大家进行一次棵究性学习，现在大家开始做实验，观察在实验中会生成一些什么新的现象，产生这种现象的原固是什么?”顷刻之间，学生开始忙碌起来，两个学生一组，由于强烈的求知欲望，学生表现出一种强烈的好奇心，很快投入到实验探索之中。几分钟过去了，老师便请了一蛆学生做实验报告，但是大部分学生仍然还沉醉于有趣的实验之中。最后，老师只得要求学生放下手中的实验，重新进行实验报告。这时学生的声音小了，但是手上的实验却还没有停下，至于别的同学说的什么，老师讲的在本实验中需要注意的问题，却全然不知。

在这一个教学片段中，教师事先设计的教学环节和教学流程完全被打乱，这是教师没有预料到的。在实验的操作中，学生的确动起来了，可是学生交流这个环节完全就是混乱的，学生不会倾听，互动的效率也就显而易见了。

（三）有效管理

A.实施有效课堂管理策略的原则

1.课堂需要规则，有秩序的课堂环境是实施有效管理的前提。

国有国法，家有家规，校有校纪，自然地班有班规，没有规矩，不成方圆。班级教学活动的正常维持，也是如此，缺乏了规则就缺乏了对学习活动应有的约束力。

[案例]

有这样一个班级，班主任非常尊重学生的个性，课堂上学生可以随意发问，可以随时展开自由讨论，可以采取自己所喜欢的任何一种方式去学习自己感兴趣的内容，因此，课堂上学生可以随意离开座位，甚至可以坐在教室的地板上写作业等。然而，课任老师却觉得这种课堂难以控制，影响了教学的情睹和对课堂的驾驭，于是对学生提出一些规范性的要求。学生觉得班主任对他们都没有那么“苛刻”，最终导致了学生与课任老师之间的对立。课任老师多次与班主任交换意见，但在对学生的课堂管理问题上都未能达成共识，最后，学生在各科课堂上的问题行为不断滋长，课任老师一提到谊班的课就觉得头疼。

上述案例中的班主任管理，表面上呈现的是一种现代的教育理念，而实质上是一种放任式的管理，导致学生在课堂上随心所欲，影响了课堂教学的正常进行。课堂需要民主、愉悦的氛围，但绝对不能杀鸡取卵．课堂也需要规则，规则意识的培养是有效管理极其重要的组成部分。因此，要管理好课堂，就必须首先建立好课堂规则。我们在这里所说的课堂规则是指教师和学生应该遵守的基本行为规范和要求，它具有规范、指导和约束课堂行为的效力。课堂规则能规范学生在课堂中的行为，使学生明白在课堂学习活动中应该做什么，应该不做什么。通过培养，课堂规则被学生接受、内化，变成学生自觉的行为，学生养成了良好习惯，就可能形成愉快和谐的课堂气氛，从而促进学生发展良好的课堂行为，激发学生的成就动机和进取心。

制定课堂规则一般都是在学期或学年的初期阶段．即学前教育活动中进行，师生共同讨论，制定师生双方在课堂学习活动中的行为规范和要求。课堂规则的内容应该涵盖课堂活动的各个方面。

[案例]

一个学校在规范学生的课堂行为时，提出了这样的要求；第一，教师实行候课制，在每节课上课时提前2分钟到达教室门口；第二，学生必须在下课后准备好下一堂课的学习用具后才能离开教宣；第三，预备件响后，学生进入教室保持静息；第四，课堂上认真作好笔记，不允许做与当堂课无关的事，第五，课堂发言必须先举手，得到老师的允许后才能发言或回答问题；第六，回答问题要声音洪亮；第七，教师必须做到讲练结合。

有人说，有效的课堂管理，就是建立有序的课堂规则的过程。教师每天面对几十个性格各异，活泼好动的孩子，如果没有一套行之有效的课堂常规，就不可能将这些孩子有序地组织在教学活动中。实践表明，教师适时将一些一般性要求固定下来，形成学生的课堂行为规范并严格监督执行，不仅可以提高课堂管理效率，避免秩序混乱，而且在学生适应这些规则后会形成心理上的稳定感，增强对课堂教学的认同感。上述案例，虽然简单，但它却明确了学生什么时候该做什么事情，不该做什么事情。这样，课堂有了规则，就会做到“管”而不死，“活”而不乱。

2．课堂需要鼓励，学生学习内驱力是有效管理的生命力体现．

长期以来，教师在课堂管理过程中通常是采用惩罚方式，实现学生的顺从，达成课堂的控制。实践证明这是极其低效的，甚至还会适得其反。课堂的有效管理应该是通过激励来满足学生的心理需求，形成课堂中积极向上的气氛，调动学生专心投入的热情。对学生而言，激励是一种无穷无尽的资源，若能有效地激励学生，学生就会体会到挑战的兴奋、活动的刺激和成功的喜悦。激励是有效课堂管理的核心。

一位刚任教的英语教师，每天上课的第一件事便是清理学生作业，井在班上点名批评作业完成得比较差的学生，给予警示。那些慢交作业的学生也便成为了她重点“关注”的对象，稍有不测，学生就会遭到老师的严厉批评．久而久之，学生对英语学习产生了厌倦心，最后变成了英语学习的困难学生。

一名有二十年教龄的数学老师，一位学科带头人，每天到教室的第一件事，就是对作业做得好的、进步大的、书写工整的学生予以鼓励；上课的时候给予各类学生展示自己学习成功的机会。渐渐地学生枕爱上了数学，每天盼望着数学老师走进教室。

以上两个案例形成了鲜明的对比，教学管理的效果也迥然不同。学习心理学告诉我们，虽然学习活动主要依靠学生内动力的驱使，但外在动力也是不容忽视的因素。激励就是将外在动力因素转化为内在动力因素，抓住了激励机制也就从根本上抓住了调动学生积极性的关键．但教师在进行教学管理时，采用何种方式，在什么时机运用激励机制却是教学管理的艺术。不同的学生有不同的起点，要分别为他们设置可行的近期目标，激起他们的信心，使他们的学习始终能处于兴奋状态；特别是对后进生，一丝闪光，也应该给予热情肯定，教师要能洞察到他们的点滴进步，用“差中找好”，“错中找对”的辩证艺术，调整他们的心态，排除心理障碍，促使他们变自卑为自信，变落后为先进。

3．课堂需要协调，和谐融洽的课堂人际关系是有效管理的生产力。

人际关系是生产力，良好的师生关系就是教学效率。师生关系的和谐融洽，有助于课堂管理的顺利进行。美国著名教育心理学家皮尔逊说：‘‘为了得到教师的爱，学生可以去做各种教师所喜爱的事，甚至去学习他最不感兴趣的科目。，’课堂中良好的人际关系具有十分重要的教学功能，所谓“亲其师，信其道”。课堂人际关系自接影响教师教的积极性和学生学的积极性，影响课堂气氛，进而影响课堂教学效果。

一位年轻的初中历史教师有着这样一段经历。刚走上讲台，就面对学生对历

史学科的轻视，显然．历史学科在学生心目中没有语文等所谓基础学科的地位．他

采用了很多强硬的措施，但收效甚微。于是，苦思冥想之后，他开始了“收复”学生的计划。每到下午放学，他便到运动场与该班的学生一起打篮球，一个月之后，与这些学生建立了很好的关系。有了球场上建立的师生感情，他对这些喜欢打篮球的学生提出课堂上的要求，有意在课堂上给这些学生以重点关注和真诚的表扬，并通过这部分学生去影响班上的其他同学。后来，他又开始在学生过生日的时候赠送小礼物，学生有困难的时候给予及时帮助，常常为学生排忧解难。当学生有进步的时候，便以发放小奖品的形式给以鼓励。一学期下来，他虽然花了不少的钱，但是，学生与他的关乐确实变得十分亲近了，课堂上学生们也能很好地按照他的要求去完成学习任务了。一旦有学生偏离了课堂，他便提醒学生说；“看来，你不愿与我这个老师做朋友了。那么，老师也就不再有你这个朋友丁……”学生非常在乎老师的态度．还敢不跟他做朋友？于是，课堂秩序也得到了很好的保证。学生与老师之间建立了一种亲密的朋友关系，课堂的学习效卑极大提高，该老师组织的活动学生都要积极参与，各种调研考试中历史成绩也非常出色了。

我们姑且不评价这位老师采取的方式是否正确，但他却较好地处理了师生间

的人际关系，使我们看到了和谐的师生人际关系带来的巨大效应。因此，只有在课堂教学活动中营造一种和谐融洽的课堂氛围，才能促使学生好

学乐学，使教学双边活动能够积极、有效地开展。我们必须清醒地认识到：要创建一种和谐愉悦的课堂人际关系，首要条件是教师必须转变观念，改除“师道尊严”的陈旧观念，建立一种尊重、关心、信任的师生关系．其次，必须从关注少数出色的学生，转换到对每一个学牛的关爱。在课堂教学中，师生之间和学生之间的交往应该是多渠道的，围绕教学任务，教师要在多方面调动多种手段来调整来融洽课堂人际关系。

4．课堂需要威信，树立教师在教学活动中的威信是有效管理的必要条件。

赞科夫说：“如果教师没有威信，师生之间没有正确的相互关系，就缺少了有效地进行教学和教育工作的必要条件。”威信就是教师的形象，是一种无声的管理权威。有威信的教师，可以轻轻一句话甚至一个眼神能使乱哄哄的课堂刹那间安静下来；威信不高的教师，即使大声训斥也不能使学生信服和听从。

某某老师是一位执教多年的中学数学特级教师，这天是他到斯班上第一堂课，老远都能听到从教室里传来的嘈杂声和吵闹声。他走到教室门e一站，顿时．教室里鸦雀无声，秩序非常良好。某某老师简单做了自我介绍之后，便开始了他的教学活动。教师生动的、抑扬顿挫的语言，引领学生按计划地非常流畅地完成了教学任务，整个课堂学生主动参与，教师收放自如，感觉非常完美。后来，调查发现，这位老师在学生心日中早已知名，该老师严谨的治学态度和对学生宽严有度的管理风格，早已经在学生中心目中产生了积极的影响。”

上述案例告诉了我们这样一个道理，教师的威信在学生心目中树立了教师的

地位，有威信的教师在学生心目中是积极的。有威信的教师所讲授的课，学生往往会认真学习，对他的教诲，往往言听计从。有威信的教师往往能使学生把教师的要求转变为自己的主观需要，学生对有威信教师的表扬和批评，往往能引起深刻的情绪体验。有威信教师的表扬，引起学生愉快自豪的情绪，促使学生进一步要求自己表现得更好，没有被教师表扬的学生也会积极争取得到表扬；有威信教师的轻轻批评也能触动学生。而无威信的教师，即使表扬也不起鼓舞作用，学生对他的批评也往往口服心不服．可见，同样的教学，其效果往往随教师威信的高低而变化，教师威信越高，效果就会越好。教师有威信，教学就成功了一半。教学管理，从确立威信开始。

B.有效管理的几个关键问题

(一)规则必须具体，切实可行

课堂规则应由教师和学生充分讨论，共同制定。因为课堂规则不是目的，只是手段。由学生参与讨论而制定的课堂规则，会在很大程度上满足学生的需要和愿望，容易被学生接受和内化，从而自觉遵守。规则要有可操作性，否则，就会形同虚设。在制定班级学习规则时必须考虑它的可操作性，不能像《中学生守则》那样宽泛而笼统谈。如《中学生守则》中“遵守学习纪律，遵守公共秩序……”这些内容确实很重要，但这样的规则没有具体内容，学生违反规则怎么处理，都让老师和学生难以明确。因此制定规则必须考虑它的可行性，内容必须具体而详细。

美国一个校区的条文或许可以给我们一些启示：学生旷课一天，学校会通知家长。假如旷课二天以上，根据州教育法规定属逃学，法院可以向家长发逮捕令，学生也将送逃学辅导中心辅导。高中学生被期待从事最少250小时的无偿杜区义务工作，假如无法完成，非可以原谅的情形(如特殊教育学生或因医药原因无法完成)，学生无法获得高中毕业文凭。

因此在课堂管理中需要有选择性地制定规则，让这些规则很明确。从而使学

生知晓什么可以被接受，什么不可以被接受，在此基础上可进一步明确违反规则会带来什么样的结果。这样，通过师生共同制定的课堂规则，就会逐渐地使学生把规则视为一种自觉行为，达到由控制到自控的管理目的。

(二)对课堂问题行为的处理必须分清轻重缓急

什么样的问题行为需要在课堂内及时处理，什么样的课堂问题行为只需要在课后处理，有效的课堂管理依此对问题行为的处理分两个方面：其一，是对容易被觉察的相互争吵、挑衅椎撞等直接干扰课堂纪律，影响正常教学活动的外向性问题行为的处理，教师必须果断迅速地加以制止，以防蔓延。其二，对学生在课堂上心不在焉、胡思乱想、做白日梦、发呆等注意力涣散行为，教师需要运用比较隐蔽的方法，实行无痕迹管理，让学生在某种暗示中自动遵守课堂管理要求，不宜在课堂上当众批评。

(三)注意学生座位的合理布置

在我国中小学课堂里，教师往往把纪律不良学生集中安排在教室的最后—排，且对他们采取不闻不问的态度，这会降低学生的自尊、自信水平和自我效能感，从而造成师生之间的对立，形成学生的逆反心理，他们会更有意识地破坏课堂纪律。学生座位的编排问题不可小视，科学合理的座位布置有助于培养学生遵守纪律的自觉性。在分配学生座位时要遵循组内异质、组间同质的要求，使得每个学习小组好、中、差搭配，不同小组大致平衡。这样安排不仅有利于小组内学生之间的互相帮助，且有利于小组间展开公平合理的竞赛。总之，教师合理地分配和调整学生的座位，会有助于维持课堂学习纪律，也便于处理纪律问题。

(四)班主任是有效管理的中心

班主任是班级管理的核心，无论是年轻的还是年长的班主任，对学生产生的影响都远远高于一般的学科教师。因此，班主任必须对学生在校学习的各个方面加以极大的关注，并及时调节和解决学生在学校学习中遇到的问题与困惑。班主任只有加强与学科教师的协调与配合，统一要求，统一行动，才能促使管理真正有效。

(五)教师的威信是在教育教学活动中逐步形成的

教师的威信需要自己树立，而不是依靠家长、班主任、学校德育处或教导处。

教师要建立威信必须长期一贯地按照既定的规则和要求行事，在学生面前，不能做到的就不能承诺，否则，教师的威信就会与日下降。教师的威信是在长期与学生相互交往中形成的，加强修养、为人师表、言传身教等，都是一个教师树立威信所必需的。教师不断地满足学生各种合理的需要，是教师能够在学生中建立威信的心理基础。在师生交往中，如果教师背离了这一原则，就不能建立真正的威信。

（四）有效练习

家庭作业设计应遵循的原则

• 目的明确

• 数量适当

• 与课内教学相关

• 有趣

• 难度适中

• 必做和选做相结合

北京市景山区有个地理特级教师王能智，他提出课堂教学设计有三副“灵丹妙药”：一是从学生的自我出发；二是引导学生去寻找矛盾；三是寻找实践案例。他的教学设计颇受广大教师和学生的青睐，而且教学成绩突出，可称为是地理教学的一绝。这里仅就第一付药“从学生的自我出发”来看，什么是“从学生的自我出发”?即课堂的课题与学生越接近，效果就越好。受教于王能智老师的顾全老师谈了下面的体会。

王先生倡导教学设计要从贴近学生感受的话题引发，和学生自身的生活感受越近，教学越鲜活。

以王先生指导我们上的一节课为例：我校八位不同学科的教师联合辅导初一学生上一节课“今年春游去哪里”。全班同学分成六组设计春游方案，在课堂上各组展示自己的方案进行两天一夜的实地春游。八位教师怎样联合呢?作为地理教师的我讲“地的评价和旅游线路的选择”，数学教师讲“客流量趋势分析”，语文老师讲“说服别人的表达技巧”，历史教师讲“古建筑中的历史内涵”，政治老师讲“生活处处有情趣”，生物教师计“植物标本的制作”，计算机老师讲“网络应用与软件制作”，英语施教师则组织学生用英语重新评价获胜组的春游方案。整个教学过程中学生都表现出极高的热情，以至于获胜组(即密云组)对密云每一个宾馆的居住条件和价格都了如指掌。

（六）有效策略

1.问题教学策略

有了问题，思维才有了方向。

——美国著名数学家 哈尔莫斯

我国教师对问题教学策略这一概念似乎有些陌生，大家熟悉的是与之看似相

近其实完全相反的概念—一“问题解决”。后者旨在让学生当堂掌握基本知识和基本技能，即让学生在课堂上解决疑难问题。于是，学生下课时不带问题走，当然进课堂时也不必带问题来．

是“解决”了学生的问题才算有效呢，还是让学生“发现”了新的问题才算有效，这是两种截然不同的教学观。显然，这种“去问题教学”与问题教学策略的目标指向是背道而弛的。我们担心的是，当下普遍的“去问题教学”怎么维持学生的主动性，创造力又从何而来。因此，在批判地接受外来理论和经验的基础上，结合我国教育教学的实际情况，我们可以将问题教学策略定义为：在教学过程中，教师通过有目的地提出系列的不同类型的问题和任务，引导学生主动发现、积极探索、实践体验、解决问题，以便深层理解并掌握和运用基本知识，有效地解决问题，实现从能力到人格的整体发展，成为具有创造精神的学习者的一种教学模式。

西方的苏格拉底式对话教学其实也是问题教学法，关键之处智慧的一问，确实能让人豁然开朗，实现教学的有效性。中国古人有“不悱不启，不愤不发”之说，据统计，《论语》中师生谈话117次，其中学生问孔子105次，学生互问11次，孔子问学生只1次。可见，我国古代圣贤就十分关注学生发现问题和质疑问题。

问题教学法因它最能有效地统摄师生双方的思维流而成为有效教学的首选策略。

(二)自主学习教学策略

授人以鱼，不如授人之以渔

大量研究证明，最后沉入一个人的记忆深处的知识大都是自主学习而非被动学习的。

自主学习策略是一种学生把自己置于主人地位上的学习，学生一旦被置于主

人地位，学习也就变成了自己的事情，就有可能成为自觉自愿的事情。心理学告诉我们，外在的学习积极性根植在于内部的学习动机，这种积极性一旦被调动起来，学习者在学习活动中就能自我决定、自我选择、自我调控、自我评价和反思，学习的结果也就会是有效的。自主学习的特点决定了它是有效教学的重要选用策略。

在当下语境，教师要敢于放手给学生必要的个人空间，为学生创造更多的机

会，特别是为不同个性特点的学生提供必要的发展空间。

(三)情景教学策略

我们主张必须有一个实际遇经验情景，作为思维阶段的开始。

——美国教育家 杜威

教育史上早有这样的实例，如我国古代著名的孟母“断机教子”的故事：孟母为了教育孟子设置了“断机”这样强烈的刺激情景，达到了说教所不能达到的教育效果。情景教学法在美国教育家杜威那里得到了进一步的发展，思维起于疑难，成为他教学论的理论基础。创设恰当的情景能有效地让学生全身心投入学习中。

无欲不举笔

陈晓华

这是我在一堂“议论文写作训练课”开始时与学生的对话：

“春光明媚，鸟语花香，外面的世界很精彩，此刻你们心里最期待的是什么?”我问。

“春游……”学生异口同声。

‘‘这……安全问题，再说我们的学习也不能耽误，因此我建议，取消这次活动。”我的态度有点“暧昧”。

“为什么不让我们去?”

“其他班都去了!”

教室里群情激奋，吵吵嚷嚷，有的敲打桌子，有的涨得满腔通红，有的趴在桌子上直生闷气。

“辱骂和恐吓绝不是战斗”，我调整着学生们的情绪。

班长站了起来大有为民请命之势：“我想问老师，为什么不让我们去?”

“我更想知道，为什么你们一定要去?”我巧妙地将话语引入正题。

大家陷入了沉默。

“你们也许不愿意明说．那你们把你们的理由写出来吧！”我在黑板上写下“我们为什么要春游”。

此时的学生，带着自己的意愿，带着自己的希望，带着不吐不快的激情，写下他们情感激荡的作文。

(四)合作学习策略

1.无效互动的几种表现

• 问题一：少数人动，多数人不动

• 问题二：学生动，老师不动

• 问题三：形式上动，本质上不动

• 问题四：毫无秩序的互动

2.怎样组织有效互动？

• 分好组

• 引导好学生讨论

• 把握适度的讨论时间

• 选配好组长

• 做好分工

(五)探究教学策略

调查显示，学生最喜欢的学习方式依次有：“开展多种多样语文活动及小竞赛”，如演一演、画一画、唱一唱；小组学习，共同讨论，解决问题；“自己制定学习目标，完成目标，交流汇报”；“自己读书，发现问题”；“教师提出问题，学生读书思考”。最不喜欢的是“老师讲，学生听”这种注入式的学习方式。

下面是美国的学生在学美国历史“独立战争”一章的一段课堂纪实。

一天上课，达塔宣布：“由于教学费紧张，本来是免费提供的课堂用纸，今后5分钱一张。现在，大家拿钱来领纸，准备小测验。”教室里一片喧哗，孩子纷纷嚷嚷，“这不公平，为什事先不通知我们?”

“为什么要5分钱一张，商店里卖的不是运价钱啊?”我的钱买了纸就不够午饭了，怎么办?”“怎么别的教师不收我们的钱?”

看着学生的各种表情和沮丧、吃惊、生气的情蜡，老师一再说：“对不起，可我不得不这样办。”

孩子们持续不安。老师竖持要收钱发纸测验。一些平时的乖孩子，无可奈何地拿出零用钱，取了纸。接着又有一些垂头丧气的孩子说：“我合还钱”，也领了纸。

领纸后，老师发了试题，学生们闷头作答。只见最后一题写道：“关于花钱买纸的事，不是真的，请你写出你当时的感受。”

原来这节课教师的设计意图是：让学生得到那种感受一当英国议会决定向殖民地强行征收“印花税”时人们的心情。由于这位老师设计了让学生体验促感悟的救法，因而取得了理想的教学效果。

有人说，听来的容易忘，看到的记不住，只有动手做才能学得会。只是告诉我，我会忘记，只是演示给我，我会记住，如果让我参与其中，我就会明白。

三、提升和固化自己的有效教学策略，形成自己的教学智慧

对具体教师而言，以上介绍的几种有效教学的常用策略并不是每一种都适用。即便是适用的策略，也需要个体在实践中不断探索、矫正、提升、固化。细致下来，每一种策略都具有丰富的细节，提升自己的教学策略是一个执教者一生的事情。

我们不排斥教师对每一种策略都进行尝试，但我们更主张在某一策略上扎根实践，不懈研究它的有效性和操作策略。

如前所说，我们很难确定什么是最有效的教学策略，但我们可以扬长避短，找到适合自己的有效策略。经过摸索得来的适合自己的教学策略实际上已经成为了一种教学艺术。我们知道，教学艺术永远是个性化的．不管多好的教学策略，未经自己的实践，那仍然是属于他人的策略，经自己实行过、体验过，也许只是与他人大同小异——可别小看这个“小异”——但那已经是自己的技能了．这种“小异”就可能是一种发展基础，如果在此基础上不断提升，千锤百炼，精雕细琢，并加以固化，长此努力，短则十年八年，长则十年二十年，就可以形成自己的特殊的教学智慧。

生成和预设相辅而成精彩快乐的课堂资源

—————初中语文课堂教学中预设与生成

葫芦岛六中

田秋实

一提到“预设”与“生成”，大家会感到生疏，其实，“预设”就是根据教育目标和学生的兴趣、学习需要以及已有的知识经验，以多种形式有目的、有计划地设计教育活动。所谓“生成”是指师生依据学生的兴趣、经验和需要，在与环境交互作用中进行的动态性调整，以引导学生生动、活泼、主动地进行新知识的探究活动。因此，教学的艺术有时可以简述为教师把握预设与生成的艺术。即如何在一节课中通过“预设”去促进“生成”，通过“生成”完成预设的目标，在预设中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生的智慧互动的火花。因此，“预设生成”可以认为是师生在学习互动中形成的过程与结论，是在教师期望之中的。一堂课能否得到丰富的“预设生成”，决定着一堂课成功与否。

如一位中学语文老师在课间，用一次性纸杯喝水，喝去一半时，搁置桌上，再喝时，发现杯中有一小虫子，正在水中游上潜下。于是，他灵机一动，呼唤学生进行观察、议论，然后以“杯中小虫”为话题写一篇短文。果然，学生的作文充满灵气：杯中的小虫左冲右突，寻寻觅觅，是想找一条逃跑的路？他为什么要急于逃离这个舒适的环境？是渴望在蓝天遨游的自在，是渴望再嗅一嗅花香，看一眼妩媚的月亮？难道他也懂得生命的意义不仅仅在于活着？傻虫子，你撞了南山为何还不回头，此路不通，怎可在一棵树上吊死……

这位老师原来准备的作文教学程序，相对于“杯中小虫”，显得那么苍白。写作与生活结合起来，把讨论与表达结合起来，教者无意中的生成性资源为学生打开了一扇畅所欲言、自由表达的窗户，学生因为强烈的好奇心而观察、感悟、思辨，因需而写，于是充满激情、充满灵气的智慧之作诞生了。

预设是课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法的预先设计。生成是指在具体教学中，因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适当调整以及在教学中由于教师的教学机智和合理调控，产生有价值的问题，解决问题的思路、方法，学生出色的、出人意料的回答，教师精当的点拨或讲解，这些资源的出现和适时运用，使课堂闪光，使学生顿悟，使学生在知识、能力或方法上实现自我建构。充分的预设，是课堂教学成功的保障。只有课前精心预设，才能在课堂上动态生成。然而课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。课堂上出现了意料之外的情况，教师可以而且应该调整预设，给生成腾出空间，机智地驾驭课堂，让课堂呈现别样的精彩.新课改提出，教学不只是单向、封闭、静态的知识传授过程，而是师生多向、开放和动态的对话、交流过程，而这种多向、开放和动态的对话、交流过程意味着更多的不确定性和生成性，因此生成性是新课程课堂教学的重要特征，也是新课程课堂教学区别于传统教学的重要方面。同时，我们的课堂教学又是有计划有目的的活动，必须承担“引导人”、“塑造人”、“提升人”的责任，这意味着课堂教学必须具有一定的预设性。

。

教学是预设与生成的矛盾统一体，课堂教学既要有预设又要有生成，没有生成，课堂就是封闭僵死的操练，没有预设，课堂就是胡乱无序的盲动。《语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”因此教师要尊重学生在学习过程中的独特体验，珍视学生在课堂中的动态生成。就像布鲁姆说的：“没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了。”

因此，课前预设是教学规划实施中必需的蓝本，动态生成就成了课堂教学的点睛之作。预设与生成是语文课堂教学中“静”与“动”的对立与统一。没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又是颓废的。认真预设，就是负责；精彩生成，才够优秀。于是如何准确理解两者之间辩证而统一的关系，又如何在具体的教学实践中科学地把握、艺术地处理这种关系，就成为我们教师迫切需要关注和研究的重要问题。

语文课堂教学是预设和生成的辨证统一，那么，在具体的教学实践中又该如何科学地把握、艺术地处理这种关系呢？

一、在“生成”中预设

课改背景下的课堂教学的确需要教师的充分预设，因为这是课堂教学成功的保障，不过这种预设与传统意义上的精心备课有了很大不同，从预设的出发点到预设的内容都应作重新建构。

根据新课程的基本理念和课程实施的基本要求，我们认为课改背景下的教学预设应是基于“生成”的预设，它应凸显出以下三点：

首先要将落实课程的新理念、如何达到本学科的培养目标、如何将“知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观”三维统一的目标具体落实到教学环节中去，进行整体布局和设计。

其次要具体而周密的设计如何形成新的师生关系，怎样促使学习方式的改变，怎么使学生的学习具有自主、合作、探究的性质，何以使学生主动、积极、充分地发展从而实现课堂的“生成”。

再次是教师如何改变教学方式，形成新的教学行为，充分显示自身教学的优势、个性和创造性。

我们认为，相对而言较有利于生成的学习方式是质疑教学，也就是以往西方盛行的“问题教学”。只要采用学生自主质疑的方式，就会轻而易举地打破教学过程中的预先设定，从而使教学行为随着教学进程中出现的新情况灵活变化，不断产生新的生长点。大多数老师都知道，一堂课切入点很重要。我们想说的是，新课改背景下生长点更重要。切入点无疑是预设中的重中之重，而生长点恰好是生成中的重中之重，两者缺一不可。一堂成功的课，既应有好的切入点，新课标形势下，更要提倡好的生长点。

因此，教师对于问题的预设就显得尤为重要。在我们的备课中，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，适时提一些“大问题”，把课上得“大气”一点，上得“糙”一点，给学生留有充分想像的余地和自主建构的空间。

新课程需要新教学，而新教学需要一种不同于以往以知识传授价值取向为主的新的预设：这是一种留给教学足够空间的预设，是一种包含着丰富生成性的预设，是一种能促成多样性和创造性的预设。它能促进教师和学生共享教学的愉快，不仅有高水平的思维和智力加工，而且有积极的情绪体验和情感高峰的预设。这样的预设，内在地包含着教学生成，内在地包含着教学创造。一句话，这样的预设才是基于“生成”的预设。

二、在“预设”中生成

尽管生成是“无法预约的美丽”，是无法事先设定或无法预料的，但我们在生成面前并不是无能为力的，坐待其从天而降，那种守株待兔式的期待既显得过于消极，也不符合新课程的课程实施精神。套用一句大家耳熟能详的名言“幸运只青睐有准备的大脑”，我们似乎可以这样说：“‘生成’只青睐有准备的课堂”。那么除了必要的预设，我们在这“无法预约的美丽”到来之前可以有哪些作为呢？

1．弄清楚课堂上什么情况下是“生成”的生长点

知道了这些，我们就有可能避免在生长点出现时因毫无准备束手无策，白白浪费掉极好的教育资源。笔者认为在课堂这一特定的时空生成的生长点主要有这么几个方面。

（1） 学生需要时

以课堂突发事件为契机推动课堂的重新生成

案例：《感受亲情》教学过程中的哭泣

教学预设：这是一堂综合性学习课。收集整理有关材料——通过多媒体展

——交流亲情感受——演唱亲情歌曲——写作亲情祝语。

实际教学过程：

A．课前准备，教者播放了一首韩红的《天亮了》，在余音袅袅之时，教者打开多媒体文档，意在作好上课准备。此时有一位同学指着那篇《我的疯子娘》对老师说，让我们看看！老师只好将这篇文章定格到屏幕上，看文章的同学越来越多，越来越静，当看到结尾“我的疯子娘像断线的风筝一样飘落到山崖”时，班上已经传出了哭泣声音。一切就顺其自然的发生了。

B．没有上课式，没有导入，老师在一片啜泣声中，娓娓地讲起了一位母亲为了阻止别人给自己读书的儿子制造麻烦而服毒自尽，以死抗争的故事。在老师的闪闪泪光中，老师说，这个人就是我！全班再次响起哭泣！老师说，有时候，我们不能也不敢说出自己对亲人的感激，其实我们多么想把它表达出来！同学们，让我们来说说我们多年来想说的那一句话，好吗？

C．接下来，有5位同学声泪俱下的讲述了自己的故事，有讲父亲遭遇车祸的，有讲母亲与父亲离异的，有讲亲人关爱自己体贴入微的---全班大多数同学在一片哭泣声中度过了这节课。

我不认为感受亲情还需要讲别的什么道理，至少在这节课上，这个看文章的偶发事件，成了整堂课的引子，教者没有刻意去按照预设来进行，而是顺应了这个偶发事件。

学生在学习中出现一些错误，或提出一些他们没弄懂的问题；对错误的纠正和对这些问题的处理是对教师教学艺术的挑战，又是碰撞生成火花的良机。

案例一

我在上《绿色蝈蝈》这一课时，刚开始上课，就有一位学生举手问：“老师，蝈蝈是什么？是不是蟋蟀？”当时，我还真有点生气，以为他是故意惹得大家笑笑，但转念一想，确实，现在的孩子，他们很多人根本就没有看到过蝈蝈，提出这样的问题也不足为奇。于是，我就详细给大家介绍了一下，并提前把我预备好的图片投影给大家看。在对蝈蝈有了感性的形象的认识以后，学生对于课文也就投入了更多的关注。这一堂课很成功。

能够把学生的恶作剧也能当成资源而善加利用，需要老师极高的素养、品质和韬略

一个突如其来的问题阻住了我上课的步伐，使我本堂课的教学任务延后完成了，可是想想，并没有什么损失，对学生而言，想学什么学什么才是最重要的，因为学生才是学习的主体，而不是老师。作为教师而言，应根据学生的具体情况和需要，对自己的预设随时进行调整。

当然，学生的需求有教育价值大小之分，教师要善于引导学生评估和筛选，但决不能置学生的问题于不顾。如果质疑归质疑，教学归教学，质疑和教学是“两股道上开的车”，课堂教学生成的机会便会失之交臂。

语文课堂教学是千变万化的，课堂上出现了意料之外的情况，一般都有生成的价值(在特定情况，甚至极端的恶作剧也是教育资源)，老师可以而且应该调整预设，给生成腾出空间。语文有确定的一面，也有不确定的一面，逻辑思维的确定性和连续性并不能遮盖“形象思维”的偶然与断裂。其实，只要教师正视这一点，断裂之处也可以开放出思维与想象的花朵。因此，当生长点出现时，教师就应调整预设，促成生成。

记得一位教师上课打算讲《爱莲说》，一走进教室，只见同学们头发上、衣襟上、课桌上、地面上到处是星星点点的雪，一张张红朴朴的脸上还洋溢着打雪仗的兴奋，老师知道他们的魂被雪勾去了。他灵机一动，何必强扭着大家在这大雪纷飞的冬日去感受夏日荷塘的阴凉呢，于是，干脆放下莲花，组织学生用“雪”组词，说出古诗词中描写雪的名句，观察、描述雪，说出雪的象征意义，布置作业围绕雪作文。课堂的每一个环节都与雪有关，学生在老师的组织引导下完成了一次对学生关于雪知识储备的检阅，体验了围绕一个主题学习语文的过程，课堂教学效果出奇地好。虽说预设的目标(讲读《爱莲说》)没有实现，但由于生成的目标比预设的目标同样有价值甚至更有价值，老师完全可以不顾预设的目标。。即使预设的目标也很有价值，老师也完全可以先把眼前的课时让给生成，以后再完成预设。比如说上文提到的《爱莲说》一课可以下堂课再学。

真正的新课程不排斥预设，预设是为了更好地生成，一堂充满“生成”活力的课离不开恰到好处的预设，实现了预设与生成的“统一”和“转化”，我们的课堂才是“充满生命活力”的。

（2）师生、生生对话中

在课堂“对话”中，教师认真倾听每一个学生的发言，就会发现他们思想和语言的闪光点，从而生成课堂的美丽。

案例六

在上《紫藤萝瀑布》一课，在交流自学初读感受和提问时，就有同学提出一个问题：“作者看了辉煌的紫藤萝瀑布，觉得很美，应该继续欣赏才对，为什么会‘不觉加快了脚步’走了呢？”我认为这个问题提得很好，正可谓牵一发而动全身。于是适时点拨：“请同学们找出与这句话相呼应的一句话。”学生们都不约而同地找到了第一句。于是，我们共同抓住是“不由得”三个字讨论它的含义和作用。通过讨论，学生明确了：不由自主，情不自禁地停下了脚步，是因为被美丽的紫藤萝瀑布深深吸引住了。理清了思路：辉煌而充满了生命力的紫藤萝“带走了一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关乎生死迷、手足情的”，给作者“有的只是精神的宁静和生的喜悦”，联想到十多年前的紫藤萝的命运，作者由此感悟到：“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”正是在这样的感悟下，作者的精神振作起来了，因此加快了脚步。甚至有一位同学说，这不是一般的脚步，而是作者人生的脚步，走向未来美好人生的脚步。也由此理清了作者从遗憾——焦虑、悲痛——惊奇——宁静和喜悦——兴奋、感悟——振作、前进的感情脉络。

在对话中，教师在一个平等的身份中运用语言引导学生积极参与“言说”，把自己的问题和理解、好奇和厌烦、热爱而后痛恨、认知和想象、困顿和顿悟等通过对话尽情地表达出来。在这个师生相互推动、相互理解、心灵交往的过程中，往往能使教师与学生的思维相互碰撞，从而生成美丽的意外。

（3）多元解读中

由于读者时代、经历、经验、个性的差异，对文本的解读必然呈现多元化的态势。文学作品的阅读应当是放飞心情的自由过程。在课堂教学中，教师应以一颗宽容的心来看待学生们的多元解读（这种解读或许在成年人看来是可笑的，甚至可以说是一种“误读”）。因为它会引发学生不同观点的碰撞，产生思想的火花，促进学生的成长。

以张扬学生个性为纽带带动竞赛式课堂生成

案例：《黄河，母亲河》综合实践课上的实践

教学预设：进行资料收集——进行小组展示——进行知识竞赛。

实际教学过程：

A．在课堂展示时，有同学甲说，太乱了，很多重复，不如先归类。老师立即采纳，在小组归类后，又进行了小组与小组之间的再归类。

B．在竞赛开始时，有同学乙说，老师出的题考运气，让我们自己出题考其它小组，互相考，优者为胜。老师再次采纳。全班一片踊跃。

可想而知，这些活动需要同学们的大力参与，更需要有小小的领头人。老师再次隐藏了自己，让同学们充分张扬自己的个性，促成动态课堂的自然形成。

在生“言之有理”时，助开渠，畅其流

案例：《海洋──21世纪的希望》在交流此课的阅读感受时，大多数学生表达了对21世纪海洋的向往，对人类能开发利用海洋的骄傲与自豪。然而，一位学生却发表了出乎老师意料的见解。

生1：当我读到“如今，一座座海洋石油平台已矗立在海涛之中，一艘海洋考察船已驶向大洋深处，先进的海底探测器也已潜入深海大是显神威”这句话时，我为海洋未来的命运担忧，我仿佛看到了当初人类大肆砍伐森林的情景。

师：你言之有理，有环保意识，有独到之见，真不错！

真是一石激起千层浪，这位学生的感受竟然引起了不少学生的共鸣。

生2：科学家们早就呼吁：人类应该向海洋索取食物！这句话中的“索取”二字用得不恰当，因为这样写显得人类太贪婪了，海洋不肯给硬要拿。

……

师：同学们不迷信书本，善于思考，勇于发表自己的见解，真是好样的。不过咱们不能光停留在发现问题上。我建议，同学们一起动动脑子来改改教材，再动动手给编辑叔叔写封信，如何？

生（齐）：好──

在此教学案例中，教师以即兴生成的问题为生长点，顺水推舟，鼓励学生向教材挑战，从而不断生长出新问题，使学生体验到思考的快乐。在新课程的实施过程中，预设的教学设计同课堂的真实情景间经常性地存在某种偏离。教师要能敏感地捕捉这其中的有价值因素，“为学习而设计教学”，通过富于智慧的教学策略重构教学，这会生长出较之“知识”更具有再生力的因素。也只有如此，“豁然开朗”、“怦然惊动”、“悠然心会”、“浮想联翩”这种美好的境界才会在我们的课堂出现。

案例三

在《白兔和月亮》这课中，我的一个问题引起了所有学生的兴趣，都投入到了对这个问题的深思中。 “为什么说请求撤销那个慷慨的决定是慧心未泯呢？”学生们议论纷纷。

有的同学认为：拥有了月亮，她反倒“紧张不安”了，于是，大家共同探究“紧张不安”的具体表现，如“脑中只绷着一个念头”；“牢牢盯着月亮，就像财主盯着自己的金窖”；“心痛如割，仿佛遭了抢劫”——“勾起了无穷的得失之患。”

而有的同学则尖锐地反对这种观点，他们认为：她喜爱月亮，追求月亮是自己的理想，既然得到了就不应放弃，即使有所不安，也是为理想必须付出的代价，她现在的关键是要调整自己的心态。

我们看到，在这个问题上，学生们产生了两种完全不同的答案，尽管认识有高下之分，但这些答案都融入了他们对社会、对人生的思考。他们解读文本的过程，就他们是感悟人生的过程。他们在多元解读中获得情感、态度和价值观的升华。

我想，虽然我们不能预知课堂的何时、教学内容的何处会有生成，但在生长

点出现时，我们应该抓住它，敏锐地把生长点催生为生成。

教师要注意引导学生对文本进行多元解读，这种多元解读会促进学生的成长。如《木兰诗》中，我要求学生解读木兰“朝辞爷娘去，暮宿黄河边”这句的辞别情景。由于教师的鼓励，学生对这个问题产生了多种答案，有的学生把辞别情景解读为悲伤凄切的，木兰在泪水涟涟中依依惜别父母；有的学生解读为豪放乐观的，木兰从军义无返顾，父母没有泪水，只有希望木兰凯旋而归的鼓励。学生根据自己对主题的理解阐释解读的理由，这些富有差异的解读产生了碰撞，最后学生发现彼此都有道理。尽管学生认识有高下之分，但这些答案都融入了他们对社会、对人生的思考，他们在多元解读中获得情感、态度和价值观的升华。

2．努力创造有利于生成的外部环境

这外部环境主要指互动对话的氛围和动态开放的时空。

（1）营造互动对话的氛围

互动对话是课堂生成的生态条件。真正的对话，发生在对话双方自由的探究中或自发的讨论中，发生在对话双方人格上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知世界的真正融合中。相对于传话教学，对话是师生交往的互动的、合作的的教学，充满着生成的可能性，洋溢着生命的活力和人格魅力。

营造互动对话的氛围，离不开师生间民主平等的伦理关系。平等、民主是教学中以话的第一原则。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。民主平等的师生关系，真正地具有人性，除了可以成为对话的前提因而也是生成的前提之外，它自身就具有极大的教育价值。

（2）创设动态开放的时空

人是开放性的、创造性的存在，教育不应该用僵化的形式作用于人，否则就会限定和束缚人的自由发展，不利于生成的产生。课堂教学不应拘泥于预先设定程式而固定不变。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成份以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”（布鲁姆）。过程的开放也许会影响某些课时的教学进度或教学任务，但是我们要用发展的眼光来看这个问题，因为某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自主学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。相反，如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的都是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维的热情就要受到打击，这样课堂生成显然是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，教师不要被这种火花电倒，更不是泼冷水浇灭，而是采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则要留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之。学生由于受到学识、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，老师课后不参与，一次生成的机会就会消失。而在课堂中能研究的、能放大的，则必须敏感的捕捉和利用起来。因此，要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能深入研究的还是不能深入研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的喷涌出来。这时不让学生去自主研究也不行了。我们追求的也许正是这一点。

动态生成的环境必须是民主、平等的，教师要努力构建一种开放、愉快的学习环境，唤起学生学习的动机，尊重学生的独特思维，如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而我们给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会磨灭，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则可留到课余或其他条件成熟时再研究，而在课堂中能研究的 ，则必须敏感的捕捉和利用起来。要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。

有一次学《紫藤罗瀑布》时，我指着大屏幕：这，就是让作者停下脚步的紫藤罗瀑布，请你们欣赏一下，你能简要概括一下紫藤罗瀑布的特征吗？用一句话，一个词也行，一个字最好。

生1：花很多。

生2：形态很活。

生3：很奇特。

师：奇特在哪儿？

生3：奇特在它的花的变化无穷。

师：归纳起来就是一个“美”字。

课后我反思：我预设的答案是“美”字，而学生答案都不是“美”字，我应该对学生的每个答案进行评价，但我勉强把答案归结到了“美”字上面去了，总觉得这个地方处理得不是很妥当。其实学生们说得非常好，特别是“形态很活”这句话 ，因为这篇课文的主题不是要体现出紫藤罗瀑布的美，而是要反应出紫藤罗瀑布的生命的活力。我用了“美“字 ，也应该有一个让学生们心服口服的理由。学生是有个性的，在现实的课堂当中，我们要尽量为每个学生提供自由思想的空间 ，创设开放的教学环境。

[教学案例]

3．构建生成的内部环境

生成是教学对话情境下师生知识、能力、情感态度的超越性获得或发展，这种获得和发展的最关键因素是教师的智慧，它仿佛是足球场上的临门一脚。而这种智慧不是一般的智慧，按现象学教育学大师马克思·范梅南的说法叫“教学机智”，就是教师在教学中应对和处理偶发情况，随机应变，因势利导善于捕捉和发掘教育契机的能力与素质。俄国教育家乌申斯基说：“不论教育者怎样地研究教育理论，如果他没有教育机智，他不可能成为一个优秀的教育实践者……”的确，“教学就是即席创作”，教师必须具备教学机智这种能力素质，否则纵然有高超的专业学识，丰富的教学经历，也难实现课堂生成。

而课堂教学机智的形成和发展，最根本的还是要归结到课堂实践的实际应变技巧上。那么,我们怎样才能掌握课堂实践中的应变技巧呢?

（1）调节难度

在课堂教学中，如发现原来设计的问题失去对学生思维的锻炼效能时，应及时调节难度。如果原来设计的问题难度过大，要适当变换角度或适当补充铺垫绕道迂回，放缓思考的坡度或化难为易；如果原来设计的问题过于浅易，要追加问题，以调节难度，实现预期的教学目的。

一位名师在教《口技》一课的最后一个环节时，原先教学设计中有一道思考题是：文章开头已交代“一人一桌一椅一抚尺”，文末又说“一人一桌一椅一抚尺”，这有什么用意。问题抛出后，学生发言热烈，但就是答不到点子上。那位老师立刻意识到问题的难度大了些，就降低难度换了问法：

师：文章开头和文末都说到一桌一椅一扇一抚尺而已，用到了什么修辞手法？

生：反复。

师：用反复修辞手法的目的一般是什么？

生：强调某种意思或突出某种感情。

师：那这里强调的什么意思？

生：道具的简单。

师：道具简单而摸拟的声音不简单，从而突出了什么？

生：口技艺术的精湛。

师：那么，文末再次交代屏障中仅“一人一桌一椅一抚尺”的用意是什么？

生：用意是突出表演口技的人技术精湛高超。

老师及时的调整机智的应变帮助学生“拨开云雾”，顺利完成预定的教学任务。

（2） 随机应变

课堂上，学生时常提出一些稀奇古怪的问题，教师要抓住有利时机及时给予引导、启发，这样既可保护学生善疑好问的积极性，留住了利于生成的空间，又可以锻炼学生的思维，深化学生的认识，把干扰教学消极因素离散因素转化为积极因素，这是课堂教学机智的最高境界。

在生费解时，善搭桥，除其困

案例：《孔乙己》在投影出示孔乙己的图像，并很有感情地引导学生读懂全文。不料，一个学生站了起来。

生1：《孔乙己》是说孔乙己贫困潦倒，课文中多处可以看到，孔乙己究竟叫什么名字呢？

其他同学就笑了，并不假思索地回答道：“叫孔乙己。”可是教师觉得这位同学提的问题相当好。她就让学生自己思索，并且反问道：“孔乙己是他的名字吗？”学生稍一沉吟，回答道：“是绰号。”教师紧接着问了一句：“孔乙己读了一辈子书，为什么会没有名字呢？”学生面对这 “反常”现象，沉思起来。

（老师一怔，但马上镇定下来，调整思路）

师：孔乙己姓孔，但是“孔乙己”只是别人从描红纸上给他取的绰号，他实际上有姓无名，说明他社会地位十分低下。学生都在静静地琢磨诗意。

生：那么，孔乙己又为什么不去找工作呢？

师：“孔乙己是站着喝酒而又穿长衫的唯一的人”说明什么？

生：说明孔乙己的奇特身份：站者喝酒，说明他在经济上和短衣帮一样穷困；穿长衫，说明他总想保持读书人的架势，

师：孔乙己的长衫“又脏又破，仿佛十多年没有补，也没有洗”，说明他有什么思想特征？

生：好喝懒做……总想保持读书人的臭架子。

师：在他看来，长衫再破，也是读书人的标志，是卖弄学问……炫耀读书人的身份，所以非穿不可。他的观念是：万般皆下品，唯有读书高。孔乙己所处的时代，正值清末民初，那是一个大变革的年代，一个社会转型期，但孔乙己显然没有跟上时代的步伐。

在此案例中，由于我们的学生还是一个不成熟的读者，他的知识、经验、认识与课文的文本意义还存在着差距，教师没有“当头一棒”置之不理，而是巧妙地引导学生就瞬间即逝的生成信息作可持续探究，为学生在新知与旧知间搭桥铺路，让学生在层层深入，自读自悟中发现、生成文本意义。

一位名教师教《紫藤萝瀑布》时，有这么一段教学实录：

生1：老师，宗璞是什么意思？

师：（错愕状）你问的是宗璞这个名字的涵义吧？

生：是的。

师：这个问题，最好的解决办法是去问作者本人。（哄堂大笑）我还没有看到过这方面的资料。当然，我们可以用我们的办法来尝试着解决。查字典。先查“宗”，“璞”显然是一个名词，那么“宗”就应该是一个动词。

生2：“宗”作动词解释，它的意思是“效法”。

师：还可以理解为学习、师从、崇尚等意思。“璞”呢？

生3：“璞”是包着玉的石头，又指没有雕琢的玉。

师：玉石不是普通的石头，是品位很高的石头；当然它又不是完美的玉。可以理解为天然的，本真的，不矫揉造作的意思。连起来讲，“宗璞”的涵义就是崇尚自然、追求本真的境界。天哪，这倒是非常符合作者的审美趣味和人生取向的。现在我倒有些好奇，（对生1）你是怎么想到要问这个问题的？

生1：她的原名是冯钟璞，估计是父母或其他长辈起的。笔名都是自己起的，她本来可以用“钟璞”做笔名，也可以用一个跟原名不相干的笔名。我想，她选择“宗璞”，应该有她的想法。

师：你想得很独到，也很有意思，作者确实也可以用 “钟璞”做笔名，这个笔名还很好听。那她为什么不用呢？大家再看看词典上是怎样解释“钟”的？哪一个解释更合适？

生：人的感情很集中，例如“钟情”、“钟爱”。

师：回答正确。根据我们刚才从工具书上了解的情况，比较一下，“钟”和“宗”的差别在哪里？

生：感情是相同的，都是喜爱之情。

师：有没有差别呢？

生：程度上有差别。“钟”的色彩更强烈一些。

生：表现方式上有差别。“宗”的感情含蓄些，看不出来，比较深沉。“钟”的感情比较浓烈，可以看出来，是露在外面的。

师：很精彩！由作者的笔名，我们有了意外的发现，意外的收获。在大家的启发下，我感觉到了“宗璞”意味的丰厚，它不仅揭示了作者高品位的审美趣味，让我们知道了她喜欢什么，而且表现了作者崇尚自然，不懈追求的人生境界，明白了她是怎样做的。同学们，我们这次简直走进了作者的内心世界，真是了不起呀！这次学习，我们不仅读了一篇好文章，还结识了它的作者，拜访了作者的内心世界。那么，我们靠的是什么呢？（有学生回答“文字”）对，文字，汉字。汉字是有方向的，可以把我们引向广度和深度；汉字又是有情态的，可以放映喜怒哀乐的故事。每个人来到这个世界上，父母就给我们起了名字。这些名字要么是吉祥美好的字眼，寄托了父母的祝福和期望；要么是独特或典型的标记，包含着动人的故事或者有纪念意义的事情。仔细搜索一下吧，看看我们自己的名字里面到底藏着什么。今天的作业是课外练笔，题目：《寻找我的名字》。

在生偏离时，要巧设疑，清其障

案例：《范进中举》在教学此课时，一位学生一开始就打了“横炮”。

生1：老师，“范进中举”这个故事是真实的吗？

师：你们觉得这个故事真实吗？请仔细阅读课文，在课文中找到根据。

生：范进20岁开始应试，前后考过二十多次，直到54岁才中了举人。几十年的痴情的追求，一旦功名到手惊喜得发了疯，这是有其必然性的。

生：范进欢喜疯了的过程，分作四层。第一层写昏厥，第二层写疯跑，第三层写跌倒，第四层写疯走上集。范进的疯，是因喜而疯，范进的喜，是喜至于疯。作者紧紧把握这一特点，逐步展开。四层中，拍手的动作，笑的表情几乎一以贯之，又略有起伏。范进的语言描写，前两层中用反复手法作了安排。反复中又有变化，前一处用“好了”，后一处只用一个“好”字，冲动的劲儿又有区别，足见用词的细心。

师：范进中举惊喜的发了疯这一情节，用的是夸张的手法，但不失真。“中举发疯”在当时的士人中虽不是普遍现象，却也是“会有的实情”，因而是真实可信的。当时的读书人热衷“举业”，一旦功名到手就如醉如痴，惊喜若狂。作者根据现实生活加以夸张的描写，具有辛辣的讽刺效果。

此案例中，教师没有因为这个问题的幼稚而嘲笑他，也没有认为这个问题与课文关系不大而不予理睬，而是及时调整教学思路，巧妙设疑。这样，不仅鼓励了学生大胆质疑，而且也使学生借疑释疑，激活了思维,激活了课堂。

当我们的老师有了这些课堂应变的技巧和素质，生成的内部环境就被构建了，于是当生成的生长点不期而遇时，生成就成了水到渠成的自然了。

课堂要给生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，课堂上出现了意料之外的情况，只要不是极端的恶作剧，一般都有生成的价值(在特定情况，甚至极端的恶作剧也是教育资源)，老师可以而且应该调整预设，给生成腾出空间。这样做也许使原先预设的思路或环节被破坏了，但我们应看到过分追求教学思路的逻辑性、确定性与连续性，为的只是顺利完成教学目标，防止教学过程“节外生枝”或出现断裂。其背后的动机是“在单位教学时间内获得最多的知识”。然而这恰恰使语文学科失去了独特的魅力。语文有确定的一面，也有不确定的一面，逻辑思维的确定性和连续性并不能遮盖“形象思维”的偶然与断裂。其实，只要教师正视这一点，断裂之处也可以开放出思维与想象的花朵。因此，当生长点出现时，教师就应调整预设，促成生成。这里的调整预设有两种情况，一种是局部性调整，一种是整体性调整。

局部性调整指腾出较短时段处理好预料之外的情况，实现生成，然后迅速回到预设上去，完成预定的教学目标。如钱梦龙老师上鲁迅的《故乡》时，有这么一段插曲

生：跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚?

师：是啊!鱼怎么会有脚?

生：有!

师：什么鱼啊?

生：娃娃鱼。

师：你真见多识广!我想跳鱼也有两只脚。可是我没见过，你们谁见过?

生：(齐)没有。

师：可是少年闰土就知道，这说明什么?

生：闰土见多识广，他“心里有无穷无尽的稀奇的事。这是我的朋友所不知道的”。

这是一个成功的局部调整预设、实现生成的镜头。学生提出的“跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚”的问题是偏离原教学预设的意外问题，钱老师及时调整了教学计划，围绕“鱼脚”问题“宕开一笔”，通过“可是闰土就知道，这说明什么”一问，使学生加深了对闰土的认识，接着回到原先的环节，一切自然而然，收放自如，堪为局部调整的范例。

整体性调整是指在课堂正要开始或中途产生了生成的火花后，老师把整堂课或课堂余下的时间全部不按预设行进而是让给生成。

三、从“预设”到“生成”

从“预设”到“生成”是课堂教学理念的超越。“预设”是预测和设计，是教师课前对课堂教学进行有目的，有计划的设想和安排。“生成”是生长和建构，是师生在与教育情景的交互作用以及师生对话湖动中超出教师预设方案之外的新问题，新情况。“生成”是相对于“预设”而言的。

多少年来，课堂教学所追求的是循着课前精心设计的教学程序，采用一连串的追问，牵着学生亦步亦趋地接受一个又一个的结论，强调结构严谨，语言精练，进度时间把握得准确以及完成任务的不折不扣。教案是上课的剧本，教师不敢越“案”半步，课堂教学沉闷，封闭，机械，程式化。但真实的课堂并不是教案的精确复诊，在课堂教学中，随时回出现预设之外的新问题，新情况。与学生对话，不可能不考虑“生成”问题，忽视了课堂中的动态生成，与学生的对话，就是一句空话或形式，因为绝大多数的课堂生成都是教师在与学生的真诚对话中产生的。

1.教学过程不是预设不变的

案例 女儿刚上学时，有一次放学回来和我说，妈妈，今天老师讲倒数数字时，我班的某某突然喊，10，9，8，7，6，5，4，3，2，1，发射。（当年“神州六号”刚发射成功）我笑着问，你老师怎么说？女儿学老师的口气说到：“谁喊的？站起来。”

从这个案例中，我们发现这位学生成了“半路上杀出来的程咬金”给了老师一个“意外”。这个学生也因扰乱课堂纪律挨了老师的批评，其实，我想，这时如果老师把话题转到“神州六号”上来，也不失一节有意思的好课。

实践告诉我们，课堂教学中的“生成”是永恒的，教学过程不是预设不变的。课堂教学也不应当是一个封闭的系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放性地纳入弹性灵活的成分，教学目标必须开放地接纳始料未及的体验。不能让教师围绕“死”的教案转，要鼓动师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。在动态生成的课堂里，也许会影响某些课时的教学进度或教学任务，教学进度带有一定的弹性，但这并不影响学生的整体发展，在关注“学科”和关注“人上，我们应更注重人的发展。

2.预设，为了生成的有效

教学是一个动态生成的过程，教学的生成性，是否意味着不需要预设或不需要改进预设？课程专家指出，对预设和生成，任何一项都不能绝对化。在课程改革注重教学生成性的同时必须关注预设。必须认识到，新课程改革对预设的要求不是降低而是提高了。它要求预设能真正关注学生的发展，关注学生的个体差异，为每个学生提供主动积极活动的保证；能为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；能促使课堂多向，多种类型信息交流的产生，对及时反馈提出要求。

3.生成性资源的即时利用

课堂教学中师生，生生互动生成的有关信息及教学资源是很珍贵的，它有时是奇思妙想，超越教师的思维，有时是教学的最佳切入点，有时是“节外生枝”或“锦上添花”。教师要善于捕捉，放大教学过程中动态生成的瞬间，并有效地加以利用。那么，生成也就意味着：

(1)．“师教生学”向“共生互学”转变

传统教学观认为，教学就是教师教学生学的单向灌输过程；而新课程理念则强调师生之间是对话与沟通的关系，双方互教互学，彼此形成一个学习共同体，此时的教师不再是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益。

(2)．“传授知识”向“促进学习”转变

长期以来，教师重知识传授，多采用“灌输”的教学方法，课堂成了教唱独角戏的舞台，学生成了张开口袋等待灌注的知识回收站，使原本是多向的对话变成单向的“传话”。教学的艺术不在与传授本领，而在于激励，唤醒，鼓舞，使学生发现并提出问题，教者不是直接把结论交给学生，而是不断地启发，点拨，激发学生读书的欲望，促进学生学习，使学生的心灵始终处于动态发展之中。学生在与文本，教师和同学的对话，交流中，分享着彼此的思想，知识的经验，交流各自的情感，体验与观念，提升着自己的认识，情趣与精神，这样的课堂充满了鲜活与灵动，透射出生命的活力。

(3)．“教案剧”向“创造剧”转变

以往的课堂由于受教学活动的计划性，预设性的影响，学生和教师的活动总是受教案的束缚，不敢越“案”半步，课堂教学沉闷，封闭，机械。生成的课题不再是教师主宰，学生跟着走的局面，而是教师根据学生的学习情况，随时调整教学进程，师生进行共同创造的过程。教者也敏锐地抓住这生成的问题，突破原先教案的束缚，让教案搁浅，引导学生讨论、探索、学生的学习智慧得到尽情展现，课堂真正成了师生智慧飞扬的天地，成了师生共同创造的舞台。

四、处理好“预设”与“生成”的关系

为了让我们的课堂焕发出无限的生机，体现出充满成长的气息，我们在课堂上必须处理好“预设”与“生成”的关系：预以成规，生而创新。让预设和生成有机融合，使师生在“动态生成”的课堂中得到共同提高。

1．让预设和生成在学生的需求中有机融合

“学生是语文学习的主人”，教师的“教”从根本上说是为学生的“学”服务的，语文课堂教学必须密切关注学生的学习需求，“以学定教”、“顺学而导”。笔者曾看到一位教师这样执教《斑羚飞渡》：

师：同学们，今天我们要到云贵高原的大山深处，去欣赏一曲悲壮之歌。下面请同学们读课文《斑羚飞渡》，并请你在书上做上适当的标记和必要的记录，读完后请谈谈你的感受。（学生读完）

师：请哪位同学谈谈你读了本文后最深的感受。

生（部分）：老师，我们能说不喜欢吗？

师：这么有教育意义的课文，竟然有人不喜欢？不过，不喜欢当然也可以，只要你们有充分的理由和根据。再问一声，同学们喜欢吗？

生（全体）：既喜欢又不喜欢。

师：那就请哪位同学讲讲喜欢或不喜欢的理由。

生：我喜欢，因为文章写出了老斑羚们会那么从容地走向死亡，它们心甘情愿用生命为下一代开通一条生存的道路，从而铸就生命的辉煌。

生：我不喜欢这篇文章。我觉得课文后面倒数第三段“我看得目瞪口呆，所有的猎人都看得目瞪口呆，连狗也惊讶地张大嘴，长长的舌头拖出嘴外，停止了吠叫”，描写不真实。

师：怎么个不真实法？请说给同学和老师听听。

生：首先，猎狗是不可能被感动得失去“狗性”的，没有猎人的喝止，那些猎狗早就冲上去了，斑羚们哪会有时间组织飞渡的可能。其次，猎人们如果真正被老斑羚们的崇高举动感动的话，最好的动作是后退，远离这群斑羚，让它们都活下来，那才是真正的“良心发现”。反正猎人们已经抓不到一只斑羚了，何不两全其美呢？斑羚们获救了，动物受到保护了，人们也获得了保护野生动物的美名。我无法想通，作者为何非如此写不可。难道是作者为了自己文章的中心，歪曲生活真实故意捏造这么一个故事？

生：好像有猫哭老鼠的嫌疑。

师：是啊，这样的文章读多了，我们的脑袋就会锈住。怪不得我们同学写作文，满纸都是“崇高”的忏悔。这位同学分析深刻，要奖励。

生：我也不喜欢。我想，斑羚群在有组织的逃亡过程中。表现出了难得的“舍已救人”的崇高觉悟，表现了难得的“以老救少”的集体主义精神，这可能吗？

生：这是完全可能的，在《动物世界》中我看到过。

生：但是，危难时刻的斑羚群的纪律性比溃败中的军队的纪律要好得多。简直是训练有素，在危难中保持着集体性的沉着，而镰刀斑羚的伟大表现和光辉形象，就是放在我们人类最优秀的那一层次中，也是豪不逊色的！

师：这位同学更不简单，能分析得如此深刻。这种怀疑精神，我们每一位学生最好都应该具有的。

看完这个实录后,我很激动,说实话，备课时谁也不会想到学生会提出不喜欢本文，但这位教师根据教学进程和学生需要的实际，及时调整了自己的教学行为，使学生在互动过程中真实、精彩地动态生成，既使学生得到富有个性、创造性地发展，又使原有预设更为丰满和完善。很好地使预设和生成在学生的需求中得到有机融合。

2．让预设和生成在师生、生本的对话中有机融合

《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”学生、教师和文本之间跨越时空的对话应当是放飞心情，感悟生命的历程，教师与学生、学生与学生之间关于文本的对话应当是平等、互动的过程。师生对话是一个动态生成的过程，在这一过程中，教师作为平等对话中的“首席”，既要引领学生走入文本，又不能以绝对真理的拥有者自居，教师只是一个话题的提供者，主持人。在对话中，每一个学生感受到自主的尊严，感受到独特存在的价值，感受到精神相遇的愉悦，也感受到生命成长的幸福。

我曾看到一位教师在执教《散步》一文时，设计的第二个教学环节是“通过声音触摸语言文字”，这位教师抛出了一个比较宽泛的问题：请同学们选择自己最喜欢的一段或一句话读给全班同学听，并告诉大家你喜欢的原因，其他同学则做一下点评。一个学生告诉大家他喜欢的一句话是“到了一处，我蹲下来，背起了母亲；妻子也蹲下来，背起了儿子。”因为他感受到了这一家人的亲情，“我”孝敬母亲，妻子呵护幼子，这种温馨很美丽。

他讲完之后，这位教师给了他一个预设中的问题：多年之后，这美丽的一幕会发生在“我”的儿子的身上吗？学生的回答也在意料之中：会，因为他的爸爸已经给他树立了“孝子”的良好榜样。

这位教师再给他一个设计好的问题：那么，多年之后，这美丽的一幕会发生在你的身上吗？学生不假思索，告诉大家：不会！

不会！（教师的语气加重）为什么？（教师的声音表现出惊讶的喜悦，其实教师也在争取思维的时间）他的答案是：因为在当前社会似乎根本就见不到这样的一幕，所以即使我想这样做，也会不好意思的。（无比真实的答案，说出了他对生活的观察。）教师做了评价：很真实的话。

教师想到此也可罢手了，但似乎不够“尽兴”，对话不可如此“无疾而终”。于是再抛出一个“闲问”：可是你的母亲真的老了，真的走不动了，你难道不背她吗？学生的回答：那我就用轮椅推着她。（教师很欣赏这个学生的真实，这很可爱）“轮椅”？！好！教师脑中闪过一些对这个事物的评价话语，于是又找到了一个精彩的“对话点”：轮椅？轮椅给我们什么感觉？它冰冷、生硬，没有一丝的温度，哪比得上你温厚的肩膀。你的母亲老了，趴在你的肩上，她就有了依赖，她就有了温暖，所以你一定要勇敢地背起你的老母亲，好吗？学生有点动心，点了点头。

可是他依旧较劲十足，这种执着不断地使教师迸发出“对话”的灵感。他说，可是老师，咱们这儿没有那么美丽的自然风光呀？（真是，背不背母亲和“自然风光”有什么关系呢？如果教师这样说，学生一定会客气地结束和我的对话，但坐下时必然对我“嗤之以鼻”——没说服力。）这位教师突然想起了罗丹论“美在何处”的一句话，于是进行了转换：也许咱们这儿真的没有如文中所描绘的那么美丽的自然风光，可是咱们的风光也有自己独特的美呀。美在哪？美在眼中，美在心中，用你的慧眼，用你的细心去寻找。记住，背起你的老母亲，到美丽的春光中走走。

他最后给老师的答案是：好的！（很用劲地点头并微笑着）

显然，课堂上随时都可能出现不在你的教学预设中的“对话点”，而这样的“对话点”又往往是稍纵即逝的。如果抓住了对话点，却不能很好的利用“对话点”再生发另外些个“对话点”，也是徒然。课堂上的“对话”应该拒绝“言不尽意”，即使是为了“含蓄”的艺术，也应该让人心中了然。如果抓住了“对话点”而后就远离文本，滔滔不绝，天马行空，只让人沉浸在一时的氛围之中，而过后却一片茫然，那就违背了新课标中“关注文本”的理念。其实巧妙合时地抓住“对话点”就是体现新课标中“随文而讲”的理念，这里的“随文”就是要求我们关注文本，而所有的“对话点”最终是以文本为归宿的，只是通过对话不断地提升对文本的理解，促进个人独特见解的表达和独特感悟的产生。尽管很多“对话点”的出现是没有任何的预设性可言的，但是其中也有些许的“必然”，如果你能认真阅读文本，对文本进行深刻挖掘，产生个人独特的体验，将课备“厚”（深厚丰实），那么你就能敏锐地看到“对话点”的灵动出现。

可见，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。教师、学生与文本展开的心灵对话，因预设而有效，因生成而精彩！让预设和生成在师生、生本的对话中达到有机融合。

3．让预设和生成在多元解读中有机融合

语文课程应当开放和充满活力，这就要求我们拓宽语文学习和运用的领域，使学生在不同内容和不同方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高语文素养。同时还要培养学生的创新能力，由于结论不是现成的，学生会有多种思路、多种方法，往往也会生成不同的结果。阿基米德说过：“给我一个支点，我能撬动地球！”学生具有创造的天性，假如老师为学生搭建一个舞台，他们的创造潜能可以极大地得到发挥。

在学习《桃花源记》一文时，学生们都知道陶渊明笔下的桃花源村是一个和平安定的理想社会，那里没有人剥削人，没有人压迫人，人们安居乐业，过着幸福美满的生活。但对当时黑暗的社会现实，作者并没有明确的交代，许多学生在学习中也不注意这个问题。在教学过程中，一位教师提出了这个问题，要求学生认真从课文中找答案。学生通过合作交流，认真探讨，得出了自己的观点，从而展开了热烈的讨论，使思维在争辩中得以激活。大部份学生都懂得从“渔人”的行为来分析当时的社会现实。有的学生认为“渔人”撞了大运，无意中发现了桃花源村，但却“停数日，辞去”。从“辞去”可以想象到是他自己主动要求离开的，而且态度坚决。他居然不想留下来隐居村中，却要重新回到现实生活中来受罪，实是愚蠢透了。有的学生分析的更是有理有据，他们认为“渔人”言而无信，做人应当以诚信为本，村中人对“渔人”是善良真诚的，他们主动地、毫无保留地向“渔人”介绍了隐居桃源五六百年的生活经历，热情诚恳地设宴款待他，对他没有提任何要求，只在分手送别之际希望他“不足为外人道也”。他们既谦虚地表示他们的生活经历很平凡，不值得对外面的人夸耀，也用此委婉的语气诚恳地表明自己不愿也不屑与世俗交往的心情。当此之际，“渔人”的承诺必定是“当然、当然”，“一定，一定”。可是“渔人”一出桃花源，立刻就“及郡下，诣太守，说如此”。不但“为外人道”了，弄得满城风雨，路人皆知，连远在南阳的人都知道了这件事，而且还主动带上太守的一班人马“寻向所志”，差点儿把桃花源人宁静、平和、美好的生活彻底打破。由此可见“渔人”是个不守信用、违背诺言、出尔反尔的小人。还有的学生指出，“渔人”的“及郡下，诣太守，说如此”，是想要巴结太守、趋奉权贵，他带人“寻向所志”，是为了邀功请赏，这简直是利欲熏心。通过渔人的行为，我们可以看出当时的世风腐败，人心险恶，社会充满了奸诈之徒……看到学生们全身心投入讨论，这位教师很是高兴，等教室静下来后，这位教师及时进行总结：“很明显，作品中没有明确交代当时社会的黑暗，这并不是作者的疏忽，而是给读者留下一个思考和想象的艺术空间，这就是‘无声胜有声’的艺术效果，为读者提供了思索、回味的自由天地，人们通过渔人的行为，认识到当时社会腐朽黑暗的实现。”

我们都知道，语文教育是一门社会科学，人文精神是它的基本特性。语文教材中大多是培养学生人文精神而选入的作品，它们没有绝对的是非判断标准，只是提供一种价值取向或暗示一种人文培养目标，以精神获得为主要目标。它不是把阅读教学落入无权威、无确定状态的世界，而是促进多元视角，多维思考。在课堂教学中，这种多元视角，多维思考会引发学生不同观点的碰撞，产生思想的火花，促进学生的成长，他们在多元解读拓展创造中获得情感、态度和价值观的升华，从而使预设和生成在多元解读中得到有机融合。

4．让预设和生成在放与收中有机融合

所谓“放”，就是指在教师的指导下，放手让学生独立自主地思考问题、放手让学生思考探究问题；所谓“收”，就是指在学生自主、合作、探究的基础上，教师对学生的课堂活动信息进行必要的归纳和再生成，从而使学生自主获得的知识明确化、系统化。笔者在引导学生解读文本的过程中，力求做到收放自如，既放得开，又收得拢，即让预设和生成在放与收中有机融合，实现“放”与“收”的和谐统一。

下面是一位教师在执教《孤独之旅》时的一个片段：

师：同学们，如果你是一位导演，准备将《孤独之旅》一文中农家少年杜小康在芦苇荡放鸭的经历拍成电影，你准备将哪些镜头搬上银幕呢？请大家再读课文，结合相关句子，发挥想象，把这个镜头描绘出来。（这是“放”，让学生在读的基础上充分发挥想象，创造出新的形象）

生1：我设计的镜头是——杜小康嘴里嚼着一截芦根，目光追随着鸭子，鸭群渐去渐远，消失在芦荡深处，水面的波纹，渐渐地平静下去……

生2：我设计的镜头是——杜小康追赶鸭子，迷路了，他颓然坐在地上，四周，是密密麻麻的芦苇，像山一样包围着他，白白的芦花，使得他的目光有些迷离，一声水鸟的啼叫，打破了芦荡的寂静……

生3：我设计的镜头是——杜小康坐在船头，双手抱膝，任小船在水里漂浮，他的眼前，慢慢浮现出油麻地的小伙伴来，他们一起捉迷藏，一起去偷罗汉豆……（以上是学生的回答，因为“放”了，学生的思维就容易被激发，而且，还因为学生对文学作品不同角度的主观感受，生成的答案就精彩纷呈。）

师：刚才同学们设计的镜头，角度不同，手法不一，但是，老师感觉到，他们具有一个共同的特点，你能说说这个共同的特点是什么吗？（这是“收”，对学生的课堂活动信息进行及时的整理，抓住关键，向着课堂的预设目标牵引。）

生：我觉得，这个共同的特点，就是：都用环境来渲染主人公的孤独。

师：不错！那么，他们为什么都要来渲染孤独呢？（追问，再“收”。）

生：为了表现杜小康在孤独中坚强地成长。（回归主旨，“收”到实效。）

那么，在语文课堂上,我们怎么“放”?又怎么水到渠成的“收”呢? 所谓“放”，我认为要做到这样几点：课堂上要有充分的与文本的对话与交流；课堂上要给学生的语言实践活动以充足的时间；教师还要能设计很好的既注重文本阅读又能调动学生经验的话题。至于“收”，笔者认为，应该是教师的恰如其分的点评、小结与讲析，因为现在很多语文课堂教学的环节教师一般比较注重“过渡”而忽视小结；应该是教师机智而艺术的牵引，因为在学生的课堂活动中，可能会出现偏离教学主线的“擦边球”，甚至是远离教学主线的“任意球”，那么，教师用及时的“收”来纠正和牵引，就显得尤为重要了；教师还要善于在一定的时间抓住机会“打住”课中活动，因为课堂时间有限，“收”不住就影响教学目标的达成了。

如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种追求；如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。同时，真正的新课程又不排斥预设，《课程 教材 教法》是为了更好地生成，一堂充满“生成”活力的课离不开恰到好处的预设，教师应当把课堂营造成精心预设与即时生成相统一的多元发展过程，实现了预设与生成的和谐统一，我们的课堂才真正是“充满生命活力”的。

我在讲课文《春》时……

我在讲综合性学习《戏曲大舞台》时……

生成和预设相辅而成精彩快乐的课堂资源

主题内涵：

《语文课程标准》指出每个教师“要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用”。教材是重要的课程资源，但学生生活经验、教师的教学经验、教学机智也是一种资源；学生间的学习差异，师生间的交流启发，乃至学生在课堂中出现的错误也都是有效的课堂资源。

强调学生自主学习的新课程课堂，更充满了不确定性和生成性。有研究表明：同一教学班中，语文与数学、外语学科的来自于学生的课堂生成性资源的比为25：3：1。语文课程的这一资源特点，使课堂中随时可能邂逅种种意外的“节外生枝”。我们教师无法设防，也没有必要设防。正如苏联教育家苏霍姆林斯基说过“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动”，所以，我们不仅应欢迎旁逸斜出的“节外生枝”，开发出课堂资源的亮点；更要使之 “枝繁叶茂”，享受教学的精彩和快乐。

情景描叙：

一个声音从后排飞了过来

那节课经过精心设计，先分别学习《茅屋为秋风所破歌》和《白雪歌送武判官归京》，因为这两首都是“歌行体”，然后拓展开来，在句式、叙事、抒情等方面将他们进行对比。为了这一节课,我收集了大量有关杜甫和岑参诗歌的资料,因为按这一设计，容量比较大，学习时间比较紧促，我要对文本非常熟悉,还得提醒自己注意课堂节奏。

由介绍杜甫在成都建成草堂的背景导入，学生熟读了《茅屋为秋风所破歌》之后，我让学生思考：你从诗歌中知道了什么？并且，要求学生用句式：从“ ”词，我知道了 来回答。

学生纷纷举手发言，侃侃而言，他们说知道了当时战乱，加之天气恶劣，秋风秋雨的，很凄凉；知道了“诗人贫困交加”；知道了诗人安史之乱后，经常彻夜难眠；知道了诗人自己窘迫不堪，却仍记挂着“天下寒士”，感受到了诗人 “兼济天下”的胸怀。

一个学生站起来颇为愤愤不平的说：“我还知道了年老无力的诗人被那些顽童欺负，感到无可奈何——他还是一个这么有名气的诗人呢，居然这么被欺负，这么凄凉！”

我很高兴学生流露出来的同情心和正义感，说：“那你能读出他的无奈和凄凉吗？”，想以此引出下一环节：情感朗读训练——这一环节之后，就要进入《白雪歌送武判官归京》的学习了。

我看了一下时间，时间掐得极好，学生表达得也很精彩，我不由心情舒畅，对学生提出朗读要求时，声音充满了笑意。

而那学生也深吸一口气，跃跃欲试，却——

“可他也不该骂人家小孩是“盗贼”啊，不也挺没“爱心”吗？

一个声音从后排飞了过来。

一石激起千层浪，何况他说的是“诗圣”杜甫！大家一片哗然。

我怔住了，从来也没有想过“诗圣”杜甫也会有被质疑的时候。

我的笑容凝固在脸上。

但是抬眼看看刚才质疑的学生，又将脸色放柔和了，因为他的神情告诉我——他不是故意“出风头“，他，是真的这么想的。我的责任心不允许我逃避，我的个性和自尊更不允许我逃避——我到这所被人戏謔为“贵族学校”还不到一年，中途接手这一群被当地人称为全县选拔出来的“学习精英”，我不能在他们面前露怯，虚晃一枪。

但我知道，刚才良好的感觉，到此刚收起了。

辩论会——杜甫是虚伪的吗？

我整理了一下心情，准备迎接这一意外。

我听见自己用压抑着不快的声音说“真是平地一声雷，那，你就谈谈你的看法吧。”

被大家这么注视着，他有点不好意思，但他终究理直气壮的：“他骂人家小孩是‘盗贼’，其实那些小孩只不过是抱了他家几把茅草罢了。这么小气！”

听他这么一说，下面部分同学发出一连的感叹词，大有“原来如此！”、恍然大悟的感觉。

“那些小孩是很顽劣，弄得诗人当晚‘床头屋漏无干处’，一晚上都没有办法睡好！”另一位学生大摇其头，不请而起，看得出，他可不喜欢有人这么贬低他心目中的“诗圣”。

这一短兵相接，如灵光闪现课堂，我的职业敏感告诉我，这“突发”后面，可能会收获一分惊喜。这个问题能带动大家深入文本，就在那一瞬间，我决定，推翻原先的设计，干脆就来个辩论会。

“同意这位有怀疑的同学为正方，坐左边去，不同意的为反方，坐到右边。还没想好的，坐在原位不动，在争论中，大家都可自由改变自己的立场，走到其中一方去。”

同学们听了，立即热烈起来，他们作了选择后，就开始为己方说话了。

生1：我认为杜甫仍然是个“忧国忧民”的伟大诗人，你看他“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”，他是大家高兴自己才高兴的诗人。

生2：我不同意，他把自己的孩子说成是“娇儿”，骂别人的孩子是“盗贼”，说明他后面的那种愿望是虚假的，他不是个真正有爱心的人，反而是个虚假的人，说说愿望，谁不会？

生3：他作为一个诗人，肯定懂得，他的诗会流传开去，既然他这么写出来，说明他是一个率真的诗人，而不是虚假的，否则，他就会故意美化自己。

生4：几把茅草也不值得他如此大动肝火呀，还“唇焦口燥”的呼喊，我想象他肯定还追了好一会，呼天抢地的，没必要嘛！

生5：（拿起一本《文言文译助》）你是饱汉不知，那个什么，哦，饿汉饥，在“安史之乱”中，杜甫一家辗转流落到四川成都，靠朋友的资助才在浣花溪畔盖了一所茅屋，这茅屋来之不易啊，怎么说“没必要”！

学生的座位此时发生了变化，课堂显得有些乱，同学们的情绪有些激动。

延伸——走近杜甫

看到这种白热化状态，我意识到这个问题的解决不仅能带动学生走进文本，更能延伸到杜甫的其他作品，使学生对文本的解读更为深厚，使课堂更有厚度感。要了解一个人，不能离开他生活的时代背景，也不能光凭他的一首诗歌。不如，趁机让学生真正走进杜甫，也许可以形成一个专题阅读，课后让学生写成有关杜甫的文章呢。

我笑了，感觉自己笑得有点坏坏的。我说：“同学们，我们能不能去看看杜甫一贯的为人，再联系此文作出自己的判断呢？”

教室里静默了片刻，大家开始回忆曾学过的杜甫的诗歌。

我们师生一起背诵了杜甫的《春望》、《石壕吏》，又由《石壕吏》，我介绍了杜甫的《三吏》、《三别》，此时，我又问学生：你们现在有什么看法？

生1：从《春望》的“烽火连三月”看出：当时战争不断，百姓痛苦不堪，这从《石壕吏》中也可看出，又因为战争，百姓都非常穷困，杜甫还有一句诗“朱门酒肉臭，路有冻死骨”，说明了当时社会贫富非常不均，穷人非常之穷，过不下去了，那些儿童因此才会去抢茅草，杜甫也是个穷人呐，才会 “唇焦口燥”呼喊的。

生2：不是诗人没爱心，他的所作所为有些失态，但合乎人之常情，是可以理解的，总要活下去的嘛。

此时，座位上的有些学生不由自主的发出“对”的大叫声，还附和说，“生存是人的第一需要”。

生3：（急不可待的站起来）是啊，杜甫在情急之下，有些“有辱斯文”，但这不影响我对他的好印象。

我插了一句：说的真好，他在《又呈吴郎》中，说“不为困穷宁有此”（板书），也有些深责自己缺乏修养，和小孩子们一般计较；但如果不是真的是生活无依，杜甫会因此心急如焚吗？最重要的是诗人叫了喊了后，并不是因为自己个人的贫困而愤愤不平，他想到的还是战乱，受苦的国家、百姓怎么办？并且为此“少睡眠”，他还想到天下寒士，想到要是有“广厦千万间”多好呀，杜甫的真切愿望正是在“四海困穷”的现实基础上产生的，而他的 “吾庐独破受冻死亦足！”更能看出他的至死不悔，这也正是他心怀天下的表现呀。

同学们都一片唏嘘，教室里弥漫着一种被诗人的心怀天下所感动的气氛。我想：接下来，可要你们美美的读上一场了。

又飞来一个声音

没想到，我正欲开口让全班情感朗读，又飞来一个声音：“但是老师，我有点怀疑杜甫和他的邻居相处是不是不太好？”这个声音告诉我，感动归感动，他仍有困惑。

我不由在心中叫了一句：后生可畏！这些“精英”不好对付。

同时，我暗暗庆幸昨天杨曼罗跟我借“唐诗宋词”，我今天随身带着一本《古代诗歌精粹鉴赏辞典》，我虽然不能完整的背出杜甫的《江畔独步寻花七绝句》和《客至》，但我知道，这两首诗歌里有杜甫对邻人亲切的描写。

我向学生道出我背不全的实情，便当场翻起了我带的那本书，讲台下，学生等待着，静静地，令我感动。

很快就找到了，我将这两首诗抄到了黑板上，我们师生一起在这两首洋溢着浓郁的生活气息的诗歌中，感受着一千多年前诗人浓浓的人情味，感受着诗人和邻人“黄四娘”“邻翁”的和睦相处。

最后，同学们再做选择，包括了那位“始作佣者”——最初质疑的学生，他们都选择了坐到教室的右边——杜甫还是他们心目中“忧国忧民”的伟大诗人！

在饱含了对诗人深深的崇敬之情朗读之后，我托盘而出自己的“暗算”，我说：“你们在了解了杜甫之后，能不能写一篇《杜甫：您还是我心中的‘诗圣’》？

“没问题！” “OK！”

你说，作为一个语文老师，有比听到这样的回答更让你高兴的吗？

我良好的感觉，再度飘起。

分析：

这是个典型的课堂生成，教学设计中根本就没有预料到会发生这样的事情，但课后令我们师生最快乐的恰恰是这一环节，在这一环节里我看到了个性化的、独立的学生！看到了受到启发及时调整的自己！试想如果我将教案进行到底，但也只是解决了我想要解决的问题。课堂上，到底是解决学生阅读时碰到的问题重要，还是让学生解决老师提出的问题重要？答案肯定是前者。这样的教学有如向未知方向挺进的旅程，有意外，有惊奇，师生都获得了创造的满足和发展，令人想到夜空中迸射的礼花最绚烂精彩的一瞬间，而这最精彩的一瞬间将会定格在师生的脑海中，久久回味，令人感受到生命活力的跃动，那时那刻，那情那景，弥久难忘。

问题从学生中产生，还要把问题还给学生。当堂解决问题是教学务实的具体表现，是对学生发展成长负责的体现，我们不能，也没有必要刻意避开，要敏感地抓住那些有价值的，以语文素养为归依的生成性问题，作为一个来之不易的课堂资源，吸引其他学生也参与其中，将一个学生的问题转化为全班同学的共同思考、共同发展，将其引向纵深处。

苏霍姆林斯基说用一生准备的一节课，经过这节课,我更是明白了其中的深意．生成的精彩，看似偶然，但其实背后隐藏着必然，试想课前没有充分的预设，怎么能够应对自如？我们关注生成，更要关注预设,预设是为生成服务的。预设，不仅仅是传统观念的备课，更是一种大预设和动态预设。钻研教材、了解学生、设计教法是预设，学习教育理论和参与教学研讨也是预设，平时的阅读、爱好、生活都是预设．而动态预设，是指我们的教学方案要经过反复的实践和反思，像这次的案例分析也是动态的预设――为下一次教学的预设。

当然，我们的预设要做到“心中有人”。这“人”，就是指我们的学生，预设的教学计划和实际的课堂教学活动总会有着某种偏差，这种偏差恰恰是学生个人的知识、经验与文本碰撞后产生的自我体验，正是这些个性化的见解使我们的课堂洋溢着创造的激情，弥漫着生命的气息，这才是真正的精彩！我们在备课时，要备和课堂有关的一切主客观因素，使课堂教学设计有一定的弹性和张力，要为可能出现的“意外”准备充裕的时间，保证环节之间能够弹性变更，以沉稳的课堂心理素质和敏捷的课堂应变机智，随时准备即兴互动。而当意外不期而至时，教师要静心倾听，“察言观色”，成为学生的忠实听众，并且还要引导其余学生也学会倾听不同的声音，发现同学们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意——那是意外的，但能带来精彩和快乐的课堂资源！　

精心预设，有效生成 ——一堂作文评讲课的片断案例　

案例背景：

今天批改开学第一篇作文，写最难忘的寒假生活。看到一篇写自己跟爸爸吃麻辣烫的好文章，真是有声有色，有滋有味，叫人禁不住唾津潜溢。谁知竟是班上最怕作文的戴晶晶“写”的。一时间我哭笑不得，准又是从哪儿“借”来的文章，这家伙算是屡教不改的“惯犯”了！并且还正在影响着几个同样怕写作文的懒小子。怎样才能从根本上切实有效地杜绝学生抄作文这一现象呢？我思之再三，精心预设、生成了以下案例：

情境描述：

师：（声情并茂地朗读完戴晶晶“写”的佳作）这篇好作文是戴晶晶同学写的，掌声鼓励一下！

有同学嗤之以鼻：这篇作文是抄的！（不出所料）

戴：（大声争辩）我没抄！

师：（故意帮戴鸣冤）你们凭什么说他抄作文的？你看过范文吗？

生甲：（不屑置辩地）他平时写的都是豆腐块，就他那水平能写出这样的好作文？

师：你这是门缝里瞧人了，不知道“士别三日，当刮目相看”吗？

生甲：（一时语塞，不情愿地坐下。）

戴：（昂着头，一副好斗的公鸡样儿。）

生乙：你的作文就是抄的！而且还是不动脑筋地乱抄一气。这作文里写着吃重庆的麻辣烫，请问你到过重庆吗？在哪儿吃的麻辣烫？

戴：（愣怔良久，强辩地）我，我在南通吃过，那小摊就是重庆人摆的！

师：（佯作信服地）有道理啊，这种情况好像也是有的吧？现在好多外地人在南通谋生，重庆人当然也能来。

生甲：（胸有成竹地）还不承认！要不，你把作文再讲一遍我就信你没抄！

不少同学随声附和，有的还鼓起了掌。

戴语塞。涨红了脸，低下了头。

师：（故意地）戴晶晶，你就给他们复述一遍？写得出来就不怕复述，老师相信你！

戴：（目光闪烁，半晌嗫嚅道）我，我一紧张忘记了。

生乙：自己喜欢吃的东西还能一紧张就忘记了？谁信啊！

同学哄堂大笑。

师：（示意安静）忘记了不要紧，现在你看着作文本，给大家读一段你自己最得意的描写吧。

戴：（涨红着脸，断断续续地念）汤很浓很浓，像奶一样白，飘着鲜美的热气。一阵阵往鼻子里钻。再加上醋和酸辣粉，喝一口酸酸辣辣的，滚热滚热的流进肚子，觉得很满足很满足。（抓抓头皮）就这些描写最生动。

师：那你觉得自己这段描写好在哪儿呢？（故意强调“自己”两个字）

戴：（老老实实地）这不是我自己写的，是我抄的。（停了好一会儿）我觉得它写出了汤的色、香、味，还有热度呢，我一读就想起妈妈煮的鲫鱼汤了。

师：同学们觉得好吗？

生丙：的确很生动。特别是那个“飘”和“钻”，写出了热气腾腾、香气扑鼻的情景。

师：讲得很好。（转向生乙）你看，戴晶晶同学没有不动脑筋乱抄一气吧？

戴：（不好意思地笑了）

师：那大家觉得这篇作文为什么能写得这么精彩呢？让人读了都垂涎欲滴了！

生甲：我觉得作者很爱动脑子，鱼汤我们都喝过，要写得这么好也不容易。

生丁：我觉得主要是因为他写出了当时的细节。

师：（转向戴）你觉得呢？

戴：我觉得他就像老师说过的，能从生活中找米，写的是真事。

师：（鼓掌）好极了！写作文说真话、抒真情最要紧，只要是真实的生活，就一定会有自己真实的情感体验，就一定能写出真实鲜活的作文。所以，作文一定要自己写，一定要写自己的生活，不要抄袭。

戴：（信服地点头）以后我不抄了。

案例反思：

评价一堂课是不是有效，主要看学生的精神状态和学习效果怎么样。而学生的学习积极性得靠教师调动，学习方法也靠教师指导。从这个意义上说，提高教师“教”的效率是提高课堂教学质量最主要的途径。因此，面对一节课，教师能否精心预设往往决定着教学效果的好坏。

就本案例而言，以前我也曾多次遇到过抄袭作文的现象，一般处理方法是批上醒目的红字：重写！或是耳提面命：不要抄袭！有时气不过还撕过几页作文本。可学生往往视若无睹，我行我素。反省其原因，主要是缺乏写作兴趣，不会从生活中找米。以往那些简单的批评和惩罚，只会让差生更讨厌、更害怕写作，并不能从根本上解决问题。因此我决定利用群体的影响和舆论的力量，让他们真正意识到抄袭只是掩耳盗铃，同时尽可能保护差生的自尊心，让他们悟出生活是写作的源泉，作文并不是什么高不可攀的难事，从而有效地调动他们的写作兴趣。

如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种价值追求：如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。同时，真正的新课程又不排斥预设，预设是为了更好地生成，一堂充满“生成”活力的课离不开恰到好处的预设，教师应当把课堂营造成精心预设与即时生成相统一的多元发展过程，实现了预设与生成的“统一”和“转化”，我们的课堂才是“充满生命活力”(叶澜语)的。

葫芦岛市初中语文教师学科专业素养三级考题