卓越法律人才培养计划的实施

摘 要：“卓越法律人才培养计划”为我国法学教育的改革提供了整体思路和契机。计划虽好，担忧仍在，其落实更需要大量的投入和精心的设计。为此，首先要抓住其“卓越计划”的属性和主要精神，即鼓励法学教育的多元化、职业化和创新性；其次，要明确其“培养高素质的法律职业人才”的教育目标；其三，要根据学校特点、项目要求和社会需求，科学地设计课程体系和培养方案；其四，要关注细节，深入研究并采取行之有效的教学形式、方法和课程表等问题。各个院校的创新精神和具体方案设计将决定其实施的成败。

关键词：卓越计划；法律职业；素质培养；教学方法、

一、担忧与思考

冒昧而言，可以用两个不甚恰当的词来形容中国法学教育，即“雨后春笋”和“泥沙俱下”。经历三十多年的快速发展，法学教育规模庞大，项目层出，堪称显学；同时它又良莠芜杂，低层次重复，距现代社会主义法治国家的要求仍有差距。当前，法学教育既面临发展的瓶颈和挑战，又面临新的机遇和更高的社会期待。打破瓶颈，抓住机遇，推动法学教育适应社会发展和时代要求，是法学教育界不可推卸的责任。

当下正在推行的“卓越法律人才培养计划”（“卓越计划”）适逢其时，应运而生，为下一步法学教育的发展提供了一套整体思路和契机。它明确提出“以提高法律人才培养质量为核心”。

该计划一经推出，确实推动了众多院校的积极申报和实施。在这种热潮下，本文作者仍然有三个担忧。

担忧一，重视申报“基地”，忽视深层探索和创新。不少院校在积极申报的热情背后，难免怀有争取资源和争抢前几把交椅的冲动，把“卓越计划”的申报简单地当成一次资源分配或重排座次的机会。形成竞争并不错，但如果以争取到“试验基地”为目标，而非以认真研究法学教育改革和高素质人才培养方案为目标，难免会造成一旦“基地”到手，一切运行照旧的局面。这就偏离了“卓越计划”提升法学教育水平和创新教学模式的初衷。

担忧二，重视宏大议事和概念探讨，轻视操作层面的中观和微观设计；重视宏大口号，轻视实际操作；想法层出不穷，办法虎头蛇尾。重视宏大概念探讨并不是错误，但是如果大家都在讨论什么是“卓越”、“国际型法律人才”等概念，而不去设想如何通过具体的课程设计、教授方法和学生指导等一系列措施实施，表面上似乎十分热闹，实际上则却很容易陷入换汤不换药的窠臼。听闻有些院系以“卓越计划”为借口，把课程都压缩在几周内讲授，说是给学生更多“实践”时间，实则缺乏认真、细致、负责的实施规划和措施。

担忧三，重视“基地”院校，忽略其他院校的创新性和主动性。获得基地和经费者当然会洋洋得意，未获得者则难免垂头丧气。这就可能造成“小众”的积极性，而非大众的积极性；可能变“万马奔腾”的初衷为“万马齐喑”的意外局面。故本文建议教育部和法学教育指导委员会充分考虑到这种可能性，为此轮评审未争取到经费和“试点基地”称号的其他院校创造足够的发展空间并提供一些激励机制，比如评选几所在一些领域（如为基层培养大量学以致用的法律人才、培养新型跨学科人才）具有创新或做出一定成绩的非试点基地院校，给予一定表彰和支持。

希望上述担忧是多余的。而最有效消除这些担忧的办法就是要真正理解“卓越计划”的宗旨和主要精神。宗旨是上文已经说到的“质量工程”，即以提升中国法学教育的水平和质量为目标。主要精神则是实现这一宗旨的指引。它包括下列三项：

一是建立多元化的法学教育模式。“卓越计划”打破了现行“千人一面”的单一培养模式，立足于我国社会发展因区域、领域和所处环境而极不平衡的现状，实事求是，提出了“分类培养”的思路，设立了三种卓越法律人才培养模式，即“国际型法律人才培养”、“基层应用型法律人才培养”和“复合型法律人才培养”模式。在实践中，还有不少学校提出了跨学科人才培养和跨区域联合培养等其他模式。我国法学教育应当具有哪些具体的培养模式并无定论，“卓越计划”也不会穷尽培养模式，而是立意鲜明地推动法学教育的多元化。多元化不仅应当包括培养模式的多元化，而且也应包括教学手段、评价标准和评价体系等多方面的多元化。目的是为日益多元化的社会培养多元化的卓越法律人才。

二是明确法学教育的职业化。法律职业人才培养是法学教育的主流，绝大多数的法学院学生将从事法律职业或其他相关职业，而当前众多法学毕业生不适应其将要从事的法律工作。从这一现状出发，就要求法学教育重视法律职业的特点，重视其教学与法律职业实践的关系。法学本身就是一门实践性非常强的社会学科，法学教育应当与法律职业的社会实践密切结合，因此法学教育的教学内容、方式以及评价机制都需要进行改革，不仅要以发表高水平文章为标准，更要以是否能够解决重大和现实的社会及法律问题为标准。“卓越计划”不再片面纠缠于“研究型”、“博雅型”或“应用型”的空洞争论，明确提出了以“培养高素质法律职业人才”的目标，这不啻为一次法学教育观念上的突破。法学教育、法学研究和法律实践应当是紧密联系的“三位一体”，如果把它们对立起来，就很难打造一流的适应社会需求的法学教育。在教育界，如果谈实践教学，人们往往认为这是在讲“术”，即技能训练，以为其中没有“道”。其实这两者不可能截然分开，应当寓道于术，传术弘道。如仅仅津津乐“道”，则往往看不到道与术之间的内在逻辑关系，从而陷入“坐而论道”的歧途。

三是鼓励法学教育创新。创新性不应仅简单地看是否有新东西，而应当考查所谓新东西是否符合法学教育的规律、社会需求尤其是法治发展的未来需求，是否是认真和科学地设计出来的。创新应当包括培养模式、课程设置、教学方法、教学评估标准和手段、就业模式等多方面的创新。三十多年来，我国法学教育经历了逐渐恢复和急剧扩张的阶段，期间不乏对外国经验的借鉴和应对市场需求的设计，但总体上则缺乏对法学教育内在规律的自觉思考，不少项目（如专升本、二学位、在职法硕等）多少具有随机和应急的色彩；有些项目虽然是借鉴而来（如法硕），但由于没有摸清其规律，没有把握本土特有制度和环境特点，设计失之毫厘，结果“差之千里”；有些做法（如本科大三就参加司考）则急功近利，违背教育规律；在片面追求规模和经济效益的驱动下，法学教育体系庞大而又杂乱。“卓越计划”提出要“形成科学先进、具有中国特色的法学教育理念，形成开放多样、符合中国国情的法律人才培养体制”，提出“创新人才培养模式，优化法学课程体系，改革教学方法手段”的改革思路，其精神在于鼓励探索我国法学教育的新理念和新模式，重视法学教育的创新性。因此，“卓越计划”不是要固化现有或已提出的模式，而是意在鼓励大家的创新性，不断探索适应中国社会和法治发展的动态法学教育理念和模式。如果看不到这一点，而仅仅以争实验基地和经费为目的，没有创新思路，卓越人才计划也可能变成另一种僵化模式。教育的根本在于培养人；而培养人尤其是人才是百年大计。百年树人，按照教育规律和社会发展需求，以培养人才为根本，这就需要法学教育界尤其是法学院系的领导要具备战略思维，具有整体性和系统化的思考，切忌“政绩工程”的思路，杜绝急功近利。上述三个方面的归纳并不全面，法学教育界对其看法也并不一致，但是“卓越计划”能够对过去和现状进行积极反思，针对我国法学教育的问题和短板，提出系统的法学教育改革和发展的规划和思路，这本身就是一个突破和提高。但是整体思路的提出并不意味着其必然成功。“细节决定成败”，也就是说，法学教育界要破除热衷“宏观理念讨论”，轻视“现实研究”，忽视实施过程中“中观和微观层面设计”的倾向，认真研究和制订各个院系具体实施方案。这是每个院校尤其是院、校长们能够发挥能动性的广阔舞台。我们希望“卓越计划”播下的是龙种，收获的不是跳蚤。

二、法学教育的培养目标

法学教育应当培养什么样的法律人才？众说纷纭，答案从未统一过。每个观点从其自身角度而言都有其道理。但从法学教育的整体而言，尤其是对其主要构成部分——法学本科教育（对有些院校这是法律硕士教育）而言，其培养目标应当以“高素质的法律职业人才”为主。

主张培养“学术型”人才的观点强调法学理论知识的重要性和法学研究的先导性；如果仅仅把眼光局限在应用型人才的培养上，就会导致法学研究的退步乃至学术声誉的破产。这种观点对于某些高层次学位项目（如博士项目）和某些学科（如法理学和法史学）而言，确实很有道理。但是否应当推而广之，适用于所有法学项目甚至是主要项目呢？

本文认为：首先，一个国家的法学教育当然要培养高层次的法学学术人才（所谓“学术大师”），对于少数以培育高层次教学和研究性人才为主要目标的院校尤其如此；但是，如果整个国家的法学教育都在致力于培养法学学术大师，这个国家的法治肯定不会在社会生活中扎下坚实的根基。“学术型”人才在任何国家和领域都是少数群体而非大多数群体。因此就整个法学教育（主要指法学本科、法律硕士和大部分法学硕士）的培养目标而言，应当以法律职业人才为主，而非以学术人才为主。少数高层次法学院系坚持以学术人才培养为主也未尝不可，但是也要实事求是地分析一下到底有多少毕业生能够从事法学研究和教学工作，合理分配其教学资源和设置课程。如果仅仅是为了标榜是“层次高”或“一流”，而不顾社会的实际需求及其毕业生就业现实，不考虑法律人才培养的一般规律，就难免有些不知魏晋、自我陶醉的味道了。

其次，学术型人才的培养不应泛泛而谈，而应结合法学教育的具体项目而谈。在所有培养项目中，法学博士项目应当是培养学术型人才的主要途径，把对博士的要求用于所有其他法律人才培养项目，难免有些不切实际。博士要少，要精，要出思想。博士应当从具有学术潜力的本科生和硕士生中百里挑一或千里挑一精选出来，不可大规模批量化生产。尽管有否博士点成了衡量一个法学院系是否是优秀法学院最明显的标志，但是应当客观如实地评价博士生项目在一个法学院系各种项目中占据的实际分量和地位。如果为了培养几匹千里马而把所有的马匹都按照千里马的模式培养，初衷怕是很好，实际上不仅无法实现，效果更令人质疑。

其三，全国有600多所法律院系，如果大家都按照几个”一流”法学院的模式培养“学术人才”，效果则无异于邯郸学步。前些年，全国法学教育都按照一个模式办学，都在追求各种“博士点”和“硕士点”，而不考虑学校自身条件、所处区域和社会现实需求，导致表面上热火朝天，而实际上方向缺失、评价标准僵化、法学教育和法律实践严重脱节、忽视社会效果的虚假繁荣。这个后果值得法学教育界认真反思。

其四，把学术与应用、理论与实践严格划分甚至对立的态度也是较为片面的看法。法学属于实践性非常强的应用社会科学，实践性对法学研究和法学教育的重要性尤为突出。如果不了解法律执业的基本知识或不具备实际操作能力，大师也就空有其名，其精心构筑的学术成果恐怕也会流于“屠龙之术”。美国从具有实践经验的律师和法官中培养法学研究和教学人才的路径非常值得我们认真研究和学习。实际上，法律实践的每一个环节都为深层次的理论研究提供了丰富的素材和多元化的课题。法学研究和教育应当具有强烈的现实关怀、问题意识、深入解剖和理论升华的视野和能力。

最后，法律人才应当具有广博的人文社会和历史哲学基础，甚至科学技术基础。由美国创设被很多国家效法的培养研究生层次的法律人才（J.D.）的培养模式就是要解决这个问题，即法律人才知识结构和通识性基础的塑造问题。我国法律硕士的设立无疑也有同样的初衷。但是对于把本科教育作为主流的我国法学教育而言，这种把学术训练和通识教育都融入法学教育框架的做法，则是想鱼和熊掌兼得的不切实际的设想。不排除个别天赋很高的学生能够成才，但却很难作为普适性的模式普及。解决的方法不外乎两个：或是改革法学本科培养方案，在一年级甚至二年级第一学期主要学习各种通识性课程（人文社科等），在高年级开始学习法律课程；或是在适当时机把法学教育变为研究生教育（如同加拿大、澳大利亚、日本和韩国正在进行的改革）。

主张培养“博雅型”或“通识型”法律人才的观点强调综合人文社科知识的基础性；如果法律人没有坚实的人文社科和历史哲学等知识，就难逃“法律匠人”的泥潭。这一观点很有道理，但是以此来否定法学教育的职业性和应用性，则未免失之偏颇。除了上面谈到的理论与实践不可截然分隔、通识与职业教育可分阶段进行的理由外，还应当看到法学教育的培养目标不在于填鸭式的知识灌输和背诵，也不在于对天文地理的简单通晓，而在于培养法律人才独特的法律思维和处理法律疑难问题的综合能力；而高层次法律职业人才也包括能够从现实法治实践中发现并致力于解决其深层理论问题的学术敏感和研究能力。这种基于法治实践而产生的学术人才是社会急需的人才。知识结构和基础固然重要，但是张嘴夸夸其谈，遇到实际问题束手无策、只会“屠龙术”而不懂“杀鸡法”的半成品绝非法学教育培养的目标；反之，仅仅会办理案件却不具备上升到理论层面提出新思想和创新观念的实用性人才也称不上“高层次的法律职业人才”。为了培养真正能够解决社会和法律难题的医国之手，仅仅知识储备远远不够，而应当在理论知识学习的基础上，培养法律人才精到的法律思维、处理问题的综合能力和全方位的大视野（简而言之，可称为“思维、能力和视野”）。为此，我国法学教育应当明确培养目标，改革教学模式，加强实践性教学，从实务界吸收具有丰富实践经验的职业法律者参加教学，注重培养学生独立发现和解决问题的能力。而西部基层法律人才培养模式则是为了“培养应用型、复合型法律职业人才”，“适应西部跨越式发展和长治久安的需要，结合政法人才培养体制改革，面向西部基层政法机关，培养一批具有奉献精神、较强实践能力，能够“下得去、用得上、留得住”的人才。此类培养模式所需要的课程设置和培养方案显然与前一种不同，而应当根据其应当具备的独特素质和能力，设计出不同的课程体系和培养方案。但是要说明的是：尽管卓越法律人才培养计划划分了三类模式，但是涉外型法律人才培养的规模应当小于其他两类。本文着重分析了涉外型法律人才培养模式，但并不认为它的地位高于其他两类。从中国法治推进的艰巨性、复杂性和长期性的角度看，法治观念和机制的建立不是以城市、发达地区和社会中上层为唯一标准，而是应当看它是否真正在社会各个领域和层面，尤其是广大农村地区、中西部地区和基层民众和政府机构中得到确立。在这个意义上讲，如果一个法学院系为西部或基层培养了大量的高水平的法律职业人才，使法治的根基深深扎入社会的土壤之中，它对我国法治发展推动作用就是不言而喻的，就应当成为一流的法学院，其地位不亚于培养了几十个能够在国际层面上提供高水平法律服务的法学院。

在课程设计方面，我们可以参考国外一流法学院的做法，其课程设置往往都是经过深入研究、精心设计的结果。为了参照比较，特选译哈佛法学院和耶鲁法学院J.D.项目的课程设置附后，以供参考。

总之，课程设置和培养方案的制订是一门科学，需要在研究具体类型的法律人才所应当具备的基本素质和能力的基础上，有目的地进行科学设计和实施，不可拍脑袋决策；也不可没有顶层设计，因人设课，放任自流。

四、教学形式、方法和课程表安排

教学方法的讨论已然不少，但却基本上局限在“理论讲述”、“案例教学”和“实践教学”的模式讨论，或“灌输式”、“启发式”和“亲历式”教学法讨论的范围内。这些讨论都十分必要，也比较丰富，本文无意在此重复。相对这些仍然较为宏观的讨论，本文试图在具体教学形式、方法和课程表安排上进行微观层面的探讨。

首先是教学规模大小的安排。大家都知道，启发式、互动式和亲历式教学都是在小规模教学的基础上最为有效。而培养高层次法律职业人才所必须具备的法律思维的最佳渠道则是小范围的案例分析课、互动讨论课、模拟法庭训练课或亲历式的实践课。文后附录的耶鲁法学院法律博士（J.D.）课程设置就明确要求一年级的学生必须选择一门小班上课的课程，在老师指导下分成小组进行讨论。本文作者在美国几所法学院中都看到法庭辩论课、模拟法庭课、法律文书写作课等实践性强的课程，都是以小组甚至单个学生的形式接受老师的指导和训练。小规范的教学当然成本更高，对教师数量和工作量的要求也更多，教学效果尤其是对法律学生法律思维的培养效果也更好。

但是由于师资的缺乏和教育成本等因素的考虑，很多法学院认为无法完成这一“无法完成的任务”。对此，不妨借鉴德国法学院教学模式改革的经验。德国不少法学院对大陆法系传统的讲授“潘泰克顿”式理论的讲座课程进行了改革，一方面保留大课堂的理论性讲座课，另一方面开创了与大课堂配套的小组案例讨论课。大课由教授主讲，听众有几百人之多。同时，大课之后还有相应的以10～20人为单位的小组讨论课。小组讨论课根据大课的内容和进度，以讨论在真实案例基础上改编的案例为主要内容。学生要根据大课讲授的内容，对相应的案例进行实际操作和分析。比如在合同法大课上，教授讲的是合同的缔结，讨论课就以案例中相关的事实和文件为素材，具体分析该案例中的合同是否已经缔结。如果下一次课讲合同的效力，讨论课就以同一案件的相关事实和材料跟进讨论合同缔结后的效力问题。讨论课一般由多个年轻的专任教师担任辅导老师。尽管大课相当松散，没有人查看出勤，但是小组案例讨论课则要求必须出勤，并要在学年底完成一篇很长篇幅的综合性案例分析报告。这种大课与小组讨论课、以法学原理为内容的讲座课与以案例为内容的讨论课紧密结合的教学法，在一定程度上把德国潘泰克顿学派的传统和法律方法的训练与普通法的案例教学法紧密结合在一起，起到了良好的教学效果。难怪德国教授不无自豪地说，德国法学院的学生到英国和美国去，虽然没有学过英美的普通法，但是比英美学生的分析案例能力还强。

再比如，在美国和其他发达国家法学院中，法律写作课都是一项基础性课程。学生都以小班规模上课，在教师指导下不断地练习各种法律文书的写作；教师则负责对学生的文书习作逐篇进行批改。在这样的反复练习下，学生的法律写作水平在理论和实践层面上都得到了极大提高，而且训练了他们法律思维的习惯和方式。虽然我国法学院系也都开设了法律文书写作课，但是很少有院系像国外一流法学院那样投入如此大的精力和资源，认真为每位学生进行辅导和培养。孔老夫子提倡的“因人施教”未在我国高等法学教育中实现，却在国外一流法学院中得以实施。这不能不说是令我国法学教育界汗颜之处。

在大多数法学院，小规范的教学并非唯一的模式。如果每一门课都小班上课，每一门课都像德国合同法的教学模式那样安排小组讨论课，大多数法学院都是无法承受的。因此把一些核心课程或挑选出来的课程安排小班上课，达到培养和训练学生法律思维能力的目的就可以了，而不必把每门课都做如此安排。

其次，除了上述教学规模因素外，教学方法也需要认真研究和落实。前述德国法学院把大课与小组讨论课结合在一起方法就是一种具体的教学方法的改革。我国法学教育虽然不断在呼吁改革教学方法，但并没有把培养学生的法律思维能力作为培养的重点，仍然是以理论化的话语在上小班课，或是由教师主导分析案例的案例课，因此教学方法的改革往往停留在表面的形式上，并没有从实质上改变老师主导和学生被动听课的局面。学生在学习过程中没有独立分析案例和处理实际问题的训练，其法律思维就难免缺乏创新性和独立性，其职业能力的欠缺也就不足为怪了。

在实施卓越法律人才规划的过程中，法律院系不仅要明确过河的目标，而且要设计出过河的舟桥，即不仅要热衷于争取试验基地的权限，更应该认真考虑通过何种课程安排的形式和渠道培养学生精到的法律思维，设计出具有创新意义的课程体系，编写能够贯穿课程始终的案例，精心安排课程并探索教学方法的创新。如果能够把上述德国理论讲授课与相应案例讨论课组合在一起，设计出课堂讲授与案例讨论的体系化教材，循序渐进，逐步培养和训练学生的法律思维，卓越法律职业人才的培养目标才会落实到实处，才会真正实现其初衷。

卓越法律人才培养计划的实施