小学全科教师文献综述

王瑞珍

摘要：小学全科教师是这几年教育领域的热点研究问题。文章以小学全科教师为研究对象，通过对“中国知网”关于全科教师文献的分析，梳理了全科教师的涵义及其培养，探索小学全科型教师研究的发展脉络，更好为小学全科教师的研究提供参考。

关键词：全科教师 文献综述

为了实现小学教育的基础性和全面性，小学教师的“全才”“通才”成为必然的要求，全科型教师的培养也就应运而生。湖南省于2006年开始推行《农村小学教师专项培养计划》，特选优秀的初中毕业生免费为贫困乡镇培养五年一贯制的全科型小学教师；江西省从2006-2010年间每年都招收5000名学生定向培养全科型从事小学教育人才；重庆市2013年把招收700名本科生培养成全科型小学教师纳入计划；还有广西省计划在2013-2017五年间培养5000名全科教师，湖北省利用暑假举办各种形式的“全科教师”培训，浙江省2011年把培养全科型小学教师作为教育改革试点项目。

笔者在学术期刊网上搜索到“全科教师”研究类文章近百篇，目前关于小学全科教师的研究主要集中在这几个方面：全科教师的内涵、全科教师培养的必要性、全科教师培养的可行性、全科教师的培养模式。

一、相关文献综述

以“全科教师”为索引在知网上检索发现，相关的第一篇文章见于2007年，结合我国全科教师培养情况发现，从2006年起，湖南省率先启动培养小学全科教师，紧接着其他省份的全科教师培养逐步引起人们的重视，而且备受关注。数量上看，2007-2015年间以“全科教师”为主题的文献数量出现逐年递增的态势，反映了该研究的受重视程度，也说明了人们对全科教师越来越瞩目；内容上看，全科教师的研究主要集中在涵义、可行性、必要性、培养模式。笔者对此进行简单梳理，进而了解该领域的研究现状。

二、研究现状分析

（一）全科教师的内涵研究

目前，对全科型教师的内涵尚未达成共识。周德义对全科教师的概念做了以下界定：“全科型教师是由专门的、有相应教育资质的教育机构培养的，掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学、从事小学教育教学研究与管理的教师。”[1] 谢慧盈主张全科教师并不是所有科目都可以教而是“将小学同一年级中的全部课程分为文科类课程、理科类课程和艺体类课程三大类，那么，一个全科型优秀小学教师就是能够承担起小学同一年级中含综合实践活动课在内的文科、理科和艺体科三类课程中的某一类全部课程的教学工作的教师。”[2] 从他们对全科教师的界定中，可以看出对全科型教师的边界划定不一。对什么是“全科”认识不一致，全科到底是指会教小学阶段开设的所有课程还是指会教小学课程中文科、理科或者艺术科中的一类，又或者指至少会教两门小学课程。

（二）全科教师培养的必要性研究

研究者们都认为有必要培养全科教师，但得出必要性的视角不尽相同，大致分为以下四个方面：

1、与国际接轨，发达国家在小学阶段普遍推行全科教师

这是教育发展的时代要求。[3] “小班教学”“包班制”是世界发达国家基础教育的普遍形式，美国、英国、日本、德国、瑞士等国的小学教育都是由全科教师包班上课。从它们的经验看，包班制更有利于学生的发展，它能照顾学生的个别差异，体现以学生为主体的思想，又能弥补分科教育造成的知识片面性和班级授课制造成的划一刻板性，还能避开个别教学的低效率、学生难以社会化的弊病。它既保留了班级授课制的优点，又克服了它的缺点。[4]

全科好还是分科好, 从教育理论与实践方面并无明确的依据与论证，目前各国基础教育领域仍存在争议。世界上一些发达国家小学阶段采用全科教师形式，而且取得了良好的教育效果，但是在现有体制下，我国的初等教育如果为了顺应国际趋势，大范围推广“全科教师”制度，是不是也能提高教育质量，这是一个有待理论论证和实践检验的问题。

2、农村小学教育的发展现状

我国农村小学教师队伍总体数量不足、年龄结构老化、美体音等学科教师严重不足。其中，结构性缺编是当前农村小学教师队伍的主要弊病。《中国教育报》：“结构性缺编严重，已成为许多农村校长最发愁的问题。”[5] 农村小学教师的缺乏致使他们需要教授更多的科目，而分科培养的小学教师很难实现跨学科的教学而导致教学质量不高。总体数量不足、结构性缺编是农村小学师资队伍存在的难题，这就要求培养能教小学几门学科的全科教师，逐步提高农村小学教育质量。

目前很多农村小学教师缺编严重，特别是美体音小学师资更是匮乏。由于农村小学学生数少，按照师资配备标准，学校很难配齐各科的专任教师，为了解决这个难题，很多农村小学教师只能“赶鸭子上架”充当“全科教师”，一个教师教多门学科。然而，他们并不具备全科教学的能力，在实际教学中显得力不从心，直接影响了教育质量。这种农村教师编制现状决定了全科教师培养的必要性。

3、小学教育和小学生身心发展特点

谢慧盈从小学教育的特点方面分析培养全科教师的必要性。[6]小学教育的启蒙性、基础性和综合性，决定了小学教育专业的综合性强、知识面广、相关学科知识相互融合的特点，强调必须培养综合素质过硬的小学师资，注重其知识体系的综合性、完整性、基础性和应用性。王佳艺指出，全科型教师更适合小学生身心发展的特点。[7] 基于小学教育的基础性和综合性特点，以及小学生的身心发展规律来看，全科教师的培养不仅十分必要而且是必须的，是对小学教师的重新塑造。

王佳艺引用别人的观点认为小学生认识世界的过程是综合的、整体的，但并没有进一步从理论上或实践上对这个观点加以论证和验证。对于为什么全科教师更有利于小学生身心发展这个问题的阐述论据也不充分。分科教学的形式并不意味着就会割裂小学生的知识，分科教学也可以由不同学科的教师横向合作向小学生传授系统综合的知识。至于全科教师到底是以什么教学方式进行教学，他并没有清晰地指明。用“全科教师”与“分科教学形式”这两个不属于同一层面的概念进行对比，不具有可比性。

4、大学生的就业从教需求

吴小庆从在校大学生的就业从教选择方面分析了全科教师的培养需求。[8] 他指出，由于目前我国的教师招聘考试中，在专业设置方面比较严格，教师资格证上的专业必须与所招聘专业一致。这样一来，就可能造成了隐性的不公平，有这门学科特长的教师却连这个“门槛”都进不去，这就造成了人才的隐性流失，这同时也反映着我国教师招聘制度的缺陷。而全科教师是一种综合型的教师，具有综合全面的基础知识，并且具有较强的能力和综合素养。在找工作时，相对知识结构单一的分科型教师来说，是招聘单位优先考虑的对象。不过这个问题要建立在我们国家已经建立了“全科专业”这样一门学科的基础上。 [9]

从理论上来讲，“全科专业”毕业生确实比“分科专业”毕业生在应聘时更有优势，更受小学欢迎，但目前的教师招聘制度还是要求毕业生必须持有与所任学科相一致的教师资格证，目前教师资格证制度还没有“全科专业”这个专业的分类。

从以上全科小学教师培养的必要性分析来看，农村小学教师数量上的缺乏及结构性缺编是最充分和必要的条件，其它的必要性如初等教育发展的国际趋势、小学教育和小学生身心发展的特点、大学生的就业需求从理论上和实践上还需进一步论证。

（三）全科型教师培养的可行性研究

1、发达国家小学教师培养模式的借鉴

目前发达国家的基础教育阶段基本实行包班式的小班教学，采取全科教学。我们可以借鉴国外成熟的小学全科教师培养模式，这样更有利于我们与国际社会接轨。比如法国，其小学教师资格认定时，要考察其多种学科的教学能力，教师必须是多才多艺的，能同时教授小学的所有科目。[10]英国，小学师资不分科培养，要当小学教师的师范生必须掌握国家规定的所有培训课程。[11]美国，初等教育采取综合课程设置，不分科教学，对教师的要求是“全才”而不是“专才”，要能教授小学的所有科目，能够包班教学。[12] 因此，我国小学教师培养可以参照发达国家的这种全科教师培养模式，寻找适合我国全科型教师的培养方式。

2、中等师范积累的培养经验

中等师范院校在我国办学100多年来，为小学教育培养了无数的优秀骨干教师。由于中等师范长期定向小学教育，其在课程设置、教学方法、培养方向等方面积累了许多经验，如重视中师生教育教学技能训练，体、美、音全方位培养，知识课程不分科授课，这些使得中师生毕业后能在小学同时教授几门课程，为我们今后培养全科型教师积累了丰富的经验。

（四）关于全科型教师的培养路径研究

关于如何培养全科教师，在现有的相关研究中占有相当大的比例。在现有研究中培养全科教师的路径主要包括以下三个方面：

1、培养目标探讨

徐雁从小学教育的特点出发论述了全科教师的培养目标和培养规格。其“培养目标是培养德、智、体、美、劳全面发展，掌握小学教育的基本理论、基本知识和基本技能，能够胜任小学各科教学，并能从事教育、科研、管理的小学教育专门人才。”具体的“培养规格是热爱小学教育事业，热爱儿童，熟悉小学教育政策法规，具有良好的思想品德、职业道德和社会公德，具有健康活泼的个性；具有宽厚的文化基础知识，一定的人文素养、科学素养和艺体素养；具有扎实的小学教育基本理论和基本技能，胜任小学各科教学和班主任工作；掌握信息技术和一门外语，具有初步的教育科研能力和一定的管理能力；具有健康的身心素质和审美情趣，良好的卫生、保健和劳动习惯。”[13] 从她制定的培养目标和培养规格来分析，对全科教师的培养定位不够明确，目标过于笼统宽泛，缺乏具体可操作性。与分科教师的培养目标相比较，除了多一条“能胜任小学各科教学”，其它基本没什么质的区别。

多元智能理论告诉我们，人的多种智能不可能都发展到同一水平。要求小学全科教师胜任所有学科教学显然是不现实的，肯定会有所偏重。所以，小学全科教师的培养目标定位是否过高值得探讨，能否要求小学全科教师在小学各门学科中通晓其中几门或专攻其中几门。

2、培养模式探讨

邓达将全科教师定位为“应用型”人才，提出了“345”培养模式，即“确立‘三大目标领域’、倡导‘四年一贯实施机制’和重点打造‘五类专业实践能力’。”[14] 湖州师范学院参照浙江的“335”模式来培养小学全科教师，制定了“全科培养、全程实践、全面发展”的培养方向；达成“专业情意深厚、专业知识广博和专业能力全面”的教育目标；发展“教育教学能力、组织管理能力、活动指导能力、教学研究能力、学习创新能力”五种专业能力。[15]

既然全科教师的内涵还没有统一的界定，那么全科教师的培养模式就没有统一的标准，各个师范院校应根据生源地小学实际情况制定了相应的培养模式，服务于小学教育，有效解决小学教育存在的师资难题。。

3、课程设置探讨

课程设置的原则方面，周德义提出了课程设置应遵循专业化、综合化、针对性、均衡性等原则。[16] 课程的结构与内容方面，周德义通过分析教育理论课程与教育实践课程、选修课程与必修课程的比例关系优化课程结构，进而提出了“科学文化课程、教学技能课程、教师教育课程和教育实践课程四类课程”的具体内容。[17]

目前我国高等师范院校培养小学教师的课程基本上有通识教育课程、学科课程、教育类课程、教育实践课程四部分，但是四部分的比例失调，教育类、教育实践偏少，不符合小学全科教师的培养要求。小学全科教师的培养要突出多专多能的综合素质，而不是培养一专一能的专才。课程的设置比例应该调整，要减少通识课程比例，提高其它三类课程比例，并把技能课程与实践课程紧密结合起来，在教师教学技能培养上加大力度。

“全科”不是“分科”的简单相加，因此不能把分科的课程简单地合在一起就当作全科的课程。但是到底该如何去安排全科的课程，目前学术界还没有统一明确的观点。此外，全科教师的培养，是否真的能培养出胜任小学各门学科教学的“全能教师”， 这可能要打一个问号，尤其是音乐、美术、体育等课程，更有待考验。培养小学全科教师本科学制是4年，专科是2—3年，在有限时间内要学习与小学所有科目相关的课程，知识学习与技能训练的时间明显不足。如何通过有限的学习时间，加强全科教学能力的提升，能够适应农村小学教育教学的需要，是师范院校面临的一大难题。

三、研究评析

培养小学全科教师符合我国广大农村小学的现实，能有效改善我国农村小学教育的现状。目前学术界对小学全科教师的研究还处于起步阶段，主要存在以下几方面的问题：一是对“全科型教师”定义不明确，边界划分不一；二是研究大多停留在如何培养全科型教师上，但对“全科专业”的师范生毕业后的岗位工作情况、职后发展研究很少；三是与全科教师培养相对应的国家相关政策、制度，包括教师资格证制度、全科教师人事招聘政策等方面基本没人研究；四是研究多停留在理论层面，对全科教师在一线小学的教育教学实际状况，以及如何承担起全科教师这个角色等实践层面研究较少。培养全科教师主要是为了解决农村小学师资结构不均衡的现状，可以有效缓解农村小学技能学科师资不足的难题。但在培养时也存在一些难题：比如由于师范院校初等教育专业人才培养方案总课时数的限制，会不会导致小学全科教师培养的质量受到影响，学生在各个学科的学习上只停留在皮毛，学科的深度和广度都不够，导致学科专业素养不高，毕业后难以胜任小学“全科型”的任务；此外，由于当前一些农村小学对素质教育的执行不到位，重视智育而忽视其它各育，会不会出现全科教师一旦授课多门学科，没有严格执行课程计划，把体、美、音等技能课时拿来上语文或者数学，这也是我们研究时应该考虑的实践问题。

综合以上分析：小学全科教师理论层面研究较多，实证层面研究较少。文献资料统计，小学全科教师的研究以理论层面的探讨为主，他们着重于从理论上分析小学全科教师的必要性、可行性和培养路径，而实证应用上的研究缺乏，具体实施上的可操作性建议更是欠缺。关于小学全科教师的研究有必要加强实证调查，定量与定性研究相结合，从实践层面为提高小学全科教师的培养质量出谋献策。对于如何培养小学全科教师，如何落实小学全科教师的生源、就业、教师资格证等问题，虽有一定探讨，但仍比较单薄，可在已有基础之上进一步做行动研究和实证研究。

参考文献：

[1]周德义等.全科型小学教师培养的思考［J］当代教育论坛.2007（9）：55.

[2]谢慧盈.“全科型”优秀小学本科教师培养思考［J］海南师范大学学报.2012（5）：107.

[3]王佳艺.全科型小学教师培养的必要性及其途径［J］湖南第一师范学院学报.2012（1）：33.

[4]陶青、卢俊勇.免费定向农村小学全科教师培养的必要性分析［J］教师教育研究.2014（6）：13

[5]易鑫 . 农村校教师结构性缺编严重何以为继［N］中国教育报.2013-11-18(2).

[6]谢慧盈．“全科型”优秀小学本科教师培养思考［J］海南师范大学学报：社会科学版，2012（5）：109.

[7]王佳艺.全科型小学教师培养的必要性及其途径［J湖南第一师范学院学报.2012（1）：33.

[8] [9]吴小庆.我国多科型小学教师课程方案研究[D].金华：浙江师范大学，2012：24.

[10]汪凌.法国中小学教师专业能力标准述评［J］全球教育展望.2006(2)：18-22.

[11]李其龙,陈永明.教师教育课程的国际比较［M］北京：教育科学出版社.2002：54

[12陈永明.国际师范教育改革比较研究［M］北京：人民教育出版社.1999：44.

[13]徐雁.全科型本科小学教师培养模式研究[J].湖南第一师范学院学报.2011（8）：9.

周德义等.五年制全科型小学教师培养教育课程体系研究［J］湖南师范大学教育科学学报.2007（6）：91—92.

[14]邓达.“全科—应用型”小学教育本科专业人才培养刍议［J］成都师范学院学报.2013（1）：7.

[15]刘宝超.培养本科层次的全科型小学教师的思考——基于广东现实的研究[J].课程教学研究.2013（3）：30.

[16] [17]周德义等.五年制全科型小学教师培养教育课程体系研究［J］湖南师范大学教育科学学报.2007（6）：93.

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