招教考试《教育心理学》考点集锦五：学习的定义与类型

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一、学习的定义与类型

广义的学习，是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

狭义的学习，是指人类的学习。从教育心理学的角度看，人类的学习是指受教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织地取得知识、形成技能、培养才智的过程。总之，人类的学习是自觉、积极、主动的过程。

二、学习的类型

(一)加涅的学习分类

美国著名教育心理学家和教学设计专家加涅在《学习的条件》一书中先后提出了学习层次分类和学习结果分类。

加涅在早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。这八类学习依次是：(1)信号学习；(2)刺激—反应学习；(3)连锁学习；(4)言语联结学习；(5)辨别学习；(6)概念学习；(7)规则或原理学习；(8)解决问题学习。

加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型。

(1)智慧技能。表现为使用符号与环境相互作用的能力。它指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息。

(2)认知策略。表现为调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织的能力。它是在学习者应付环境事件的过程中对自身认知活动的监控。

(3)言语信息。表现为学会陈述观念的能力。

(4)动作技能。表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。

(5)态度。表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。

(二)我国心理学家对学习的分类

我国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。

三、联结学习理论

联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应联结的建立中起着重要作用。在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

(一)桑代克的试误—联结说

桑代克是现代教育心理学的奠基人。他依据学习实验所得创立了学习的试误—联结说。其依据是动物在迷箱中的学习行为。

试误—联结说的主要理论包括三种：

(1)学习的实质在于形成一定的联结；

(2)一定的联结需要通过试误建立；

(3)动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。

(二)试误—联结学习的基本规律

桑代克认为，学习的实质在于形成刺激—反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则。即效果律、练习律、准备律。

(三)巴甫洛夫的经典实验

俄国著名的生理学家和心理学家巴甫洛夫，是用条件反射的方法对动物和人类的高级神经活动进行实验研究的创始人。经典性条件反射的基本规律：

1.获得与消退

条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔在条件作用的获得过程中十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难以建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反射会变得越来越弱，并最终消失。但是，这种现象只是暂时的，休息一段时间之后，当条件刺激再次单独出现时，条件反射仍然会以微弱的形式重新出现。而随着进一步的消退训练，这种自发恢复了的条件反射又会迅速削弱下去。然而要完全消除一个已经形成的条件反射并不是很容易实现的。

2.刺激泛化与分化

研究发现，人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反射以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反射，这就是刺激泛化。例如，曾经被一条蛇咬伤的人，看见一条蚯蚓也可能产生恐惧。借助于刺激泛化，可以把已有的学习经验扩展到新的学习情境，从而扩大学习范围。但是，泛化刺激所引起的泛化反射，有时是不准确或不精确的，这就需要刺激分化。

通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反射，这就是所谓的刺激分化。例如，为了使狗能够区分开圆形和椭圆形光圈，只在圆形光圈出现时才给予食物强化，而在呈现椭圆形光圈时则不给予强化，那么狗便可以学会只对圆形光圈作出反应而不理会椭圆形光圈。在实际的教育和教学过程中，也经常需要对刺激进行分化。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能促使有机体对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免行为走向盲目。

经典条件作用能有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。但是，有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象，经典条件作用却无法解释。例如中小学生为了报答父母的养育之恩、为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。

四、认知学习理论

认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于其原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。苛勒的完形—顿悟说、布鲁纳的认知—结构学习论以及奥苏泊尔的有意义接受学习论是认知主义学习理论的主要代表。

(一)布鲁纳的认知—结构学习论

布鲁纳主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知—发现说或认知—结构论。

(二)奥苏泊尔的有意义接受学习论

美国著名认知教育心理学家奥苏泊尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。一般来说，学生所学的教材，是人类认识世界的概括，都是有逻辑意义的。从主观条件来看，实现意义学习的条件主要有：

(1)学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。

(2)学习者必须有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。

(3)学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。

五、建构主义学习理论

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。当今建构主义学习理论的基本观点有：

1.知识观

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义者认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。

2.学习观

建构主义者认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

3.学生观

建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。所以，教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教师不是简单的知识呈现者，应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。

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