新课程深化阶段中小学教师的新需求

孔凡哲 王辉

《当代教育论坛》(学科教育研究) 2007年第4期：第73-75页

摘 要：当前，新课程深化阶段中小学一线教师出现一些新的需求，集中表现为：急需澄清对新课程理念的不当认识和把握；需要提升教科书使用水平，改善课程实施质量；需要改善同行之间的合作状态。有针对性地辨析新理念在教育教学中的各种具体表现形式、分类专项提升课程实施的具体能力、把握课堂教学质量、完善校本教研机制，可以较好地满足一线教师的这些新需求。

关键词：新课程；中小学；教师；需求；对策

当前，新课程逐步进入深化、推广和反思阶段，在课程中、在学科教学中、在课堂的每个环节中，进一步落实素质教育的要求，成为新课程发展的新趋势。在此背景下，中小学教师出现了很多新的需求，这些需求是否得到及时而合理的满足，在很大程度上制约着课堂教学质量。深化课程改革、全面推进素质教育，可以从教师新需求的视角加以落实。

一、 中小学教师在课程改革中遇到的新的需求

（一）对新课程理念的一些操作亟待澄清和矫正

自2001年9月实施新课程以来，新课程的理念逐步被广大中小学教师所了解，并逐步落实到课堂教学中去。例如，已经注意从学生的需要出发选择与编排教学素材；注意联系实际创设问题情境；已经开始关注知识技能以外的其它两维目标；注意学生自主、合作、探究等学习方式的使用等等。

但是教师在课程实施过程中往往会出现这样那样的困惑与需求，有些是教师自觉地意识到但却无法解决的问题，有些则是教师意识不到的问题。

事例1：预设与生成的把握技巧亟待形成。

教师对预设和生成的关系虽然在理念上能够很好的理论，但在具体的课堂教学中，教师往往只会按照自己的预设进行教学，对于课堂中有意义的“生成点”有意或无意回避，唯恐影响预设教学目标的实现。

事例2：生活化、情景化与学科化（如，数学化）的关系需要理顺。

创设恰当的问题情境是新课程实施的“时髦语”，一线教师几乎把创设情境、联系实际当成程式化的环节——“凡课必定要费尽心思创设一个很花梢的情境”，但是，究竟为什么要联系实际？为什么要生活化、情景化？在数学教学中，生活化与数学化之间到底是什么关系？并不清楚。

事实上，许多教师创设的情境常常与其教学目标并不相符，与后面将要进行的教学活动关联不大，既失去了情境本身的作用和价值，让人觉得脱节，也失去了进行学科化的必要铺垫。

事例3：对过程与结果的处理缺乏必要的指导。

典型的做法是割裂看待知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。从仅仅注重“双基”教学，发展为“贵在经历了学习过程，是否学会了知识技能并不重要”。

事实上，基本知识、基本技能仍应该是当前教育教学的基本目标，过程与方法，情感、态度、价值观，应该贯穿整个教学过程，贯穿整个教学环节，而不是把他们割裂开来看待。

总之，“想改革”而在课堂上简单模仿、机械照搬，急于落实新理念但却对新课程一知半解，没有真正理解内化新理念，…。这是很多一线教师目前的实际状况。如果没有真正理解新理念，没有将外在的教育理念经过自己的深入思考、适当尝试，有效落实到教学行为上便无从谈起。

（二）从“以本为本”到“用教材教”，亟待提升教师的教科书使用水平

《课程标准》是国家意志的体现，国家的教育方针和教育目标集中体现在相应的《课程标准》之中，并通过学校的相应课程使学生获得发展。

长期以来，一线教师习惯于“以本为本、以纲为纲”。而在新课程背景下，教科书的作用虽然发生重大变化，但是，它的重要作用依然存在：

首先它是教师课堂教学的重要参考之一，教师借鉴和参考教科书规定的教学目标和教科书设计，进行教学设计和教学实施，常常是最经济和便利的；

其次，教科书并不是教师教学的全部内容，而仅仅是最重要的课程资源之一，除教科书外，教材还包涵其他更为丰富的资源。尤其是，教科书是针对全国普遍的情况而编写的材料，未必适合本班学生实际，未必适合教师本人的教学处理风格，许多素材需要更换，许多内容需要调整和进一步完善。因而，转变以往那种“教教材”的教材观，树立“用教材教”的新的教材观，真正实现教科书作用的转变，就变得十分必要和迫切。

我们在中小学课堂进行的长期跟踪调查研究显示，在实际的教学过程中，教师使用教科书的水平大多还停留在较低级的阶段，具体表现在以下方面：

1．直读教材中的直观图等内容，只知其一而不知其二。

新课程的中小学教科书的呈现方式丰富多彩。以数学学科为例，大量的直观主题图、情境图是教材的主要呈现方式之一。这些直观图一方面激发了学生的学习兴趣，另一方面蕴含着教材编写者的编写意图。教师在备课时往往只看到教科书的表面活动，没有挖掘其深层次的蕴义。例如，对于人教版小学三年级上册关于“周长的认识”中其中一个主题图的理解。

图2

其实，图2中暗示着这样的信息：这部分内容的课堂呈现，不仅仅需要让学生动手测量图形的周长，而更重要的是要学生自我体验用多种方法测量图形的周长，感受方法的多样性和发。

2．课程资源短缺却不会利用现有的教科书资源

新课程背景下，由于《课程标准》代替了过去的《教学大纲》，“一纲一本”也被“一标多本”所取代。课程标准下各个版本的教科书大多初步形成了自己的特色，教科书的这种多样化的确满足了不同地区和学校的需要。

毋容置疑，课程资源短缺，是制约课程实施的最大障碍之一。各个学校根据自己学校的情况进行校本化处理需要课程资源，创生新的实施方案也需要课程资源。

其实，多个版本教科书构成的整体，是极其丰富的课程资源。在备课时，如果教师只研究一个版本的教科书、将自己的思维局限在一种教科书呈现方式中，常常不能扬长避短。例如数学七年级上册关于“有理数的乘法法则”这一内容，在三个版本教科书中的呈现方式就是不同的，分别体现了三种典型模式：北师大版是“合情推理模式”；华师大版是“变号法则模式”，而人教版则是“运动模式”。这三种模式不仅结构差异很大，而且体现的思维模式也不尽相同，但却各有利弊。如果教师清楚地了解三个版本的教科书中提到的三种模式，并根据学生的实际水平和教学的实际需要，适时采用合适的呈现方式，必定会起到很好的课程实施效果。

（三） 教师合作的意义明确，但同伴互助仍如鳞毛凤脚而缺乏长效机制

教师之间进行合作，一方面有利于教师的专业发展，另一方面对于提高教育教学质量有很大作用。大量调查数据显示，由于学校进入新课程的推进速度以及学校自身的水平不同，教师之间的合作程度也不同，但就整体而言，多数教师都能接受同伴互助的价值，却做不到理想的同伴互助，其合作水平仅停留在同伴之间偶尔帮助的层面，尚未形成一种自然的长效机制。

例如，长春某区的中小学在进行数学教师的合作通常是这样的：

教师之间的合作主要是通过数学教师之间“蜻蜓点水”式的集体备课，大约每个月一次。每逢开公开课或大型教学活动时，几位同事一起研究教科书，研究学情，编写出这节课的教案，然后用共同的教案进行教学。教学过程中，教师之间偶尔也进行相互听课，发现教学中存在的问题，而后共同寻找解决对策。这种方式比传统的教师单独进行备课教学效果要好得多，但是这种合作方式的层次还停留在较低层面，教师合作的范围和比较狭窄，没有形成固定的教师合作团队；同时，与其他学科教师之间的交流也很少，不利于学科之间的融合、互动与交流。

二、对策分析

在新课程实施中，教师遇到的以上新情况，产生了诸多新的需求，这些需求大多是合理的、正常的，如果得不到满足，常常会在一定程度上制约和影响课程实施的质量，这既不利于学生的发展和教师的专业成长，也不利于新课程的进一步推进。有针对性地探讨一些具体对策，是当前全面推进素质教育、深化课程改革的重要举措。

（一）根据中小学课堂教学实际，进行临床诊断，有针对性地指导一线教师“物化”新的课程理念。

当前，绝大多数一线教师认同新的课程理念，但是，对于新理念的具体“物化”策略仍困惑甚至迷茫。结合典型案例，引领一线教师正确理解教育、课程、教学，亟待落实。

1. 教育的本质到底是什么

对于“教育”，不同的教师会有不同的解释。教师对教育的不同理解会直接影响到教师的教育理念，而教师的教育理念主要是指“内化于人本身的，对教学行为起指导作用的一种思想。”当前，教师对教育的理解，最有代表性的是讲形式教育论与实质教育论的对立。“形式教育”论者强调教师要在课程实施过程中着力培养学生的思维能力；“实质教育”论者强调教给学生有意义的知识。二者争论的主要焦点是教育要传授给学生知识还是培养学生的能力。如果教师认为教育的本质是促进学生能力的发展，那么，他在实际的课堂教学中就会关注学生的能力培养，不会仅仅教授原原本本的教材上的知识，还会注重与实际生活情境结合，注重学生直接经验的积累和内化。如果教师认为教育的本质是传授给学生的基本知识和技能，那么，在实际教学中就会仅仅强调知识的掌握。

纵观国内外，人们普遍认为，教育的根本在于学会做人、学会生存、学会求知、学会发展。只有站在较高的视角，学习国家的教育方针和政策，研究新课程实施的具体方式方法和对策，才能在实际的课堂教学中游刃有余，更好地实施新课程理念，实现高质量的教育。

2.课程到底是什么

教师对课程的理解会影响到教师对课程实施的直接效果。如果教师认为课程就是单纯指一本教科书、一套教科书以及各种教学的材料等，那么，教师就会只关心学生对书本知识的掌握情况，以教材为教学的出发点，很少会照顾到学生的其他方面的发展。这样，教师就只会成为一系列教材的使用者和忠实执行者。如果认为课程是经验，教师就会对学校和课堂中实际发生的事情产生关注，重视与学生之间的相互作用。如此，课程不再只是课程文本，而是教师与学生在交往中的体验与收获，这就赋予了教师很大的自主性、主动性。教师可以在实际的课堂教学中对课程文本进行适当的调整，使之更加适合学生的需要。

如果将课程理解成教师指导学生开展的一种活动，那么，课程实施自然不会仅仅传授知识技能，也会有意识地经历过程、教授方法，体验情感、态度，有意识地进行世界观人生观和价值观的教育。

如果能够认识到课程的五个层面“理想的课程”（ideological  curriculum）、“文本的课程”（formal  curriculum）、“理解的课程”（perceived  curriculum）、“实施的课程”（operational curriculum）、“经验的课程”（experiential curriculum）， 认同课程从理论到实践的运动形态，那么，在课程的实施中，必然会自觉地抓好课程从静态到动态的转换策略。

3.教师在教学中的作用到底是什么

教学作为课程实施的有效途径，是一个动态发展的过程。其中，教师作用的有效发挥，对于教学效果起到至关重要的作用。从以往“高密度、大容量、一讲到底”的“满堂灌”，到今天一度流行的“放羊式”，其中的关键环节在于错误地理解教师在课堂教学中的作用。

正确理解教师的作用，是进行新理念的课堂教学“物化”的前提。其实，教师的作用很难用一两句话就讲清楚，但是，“管理、监控和维持”、“保持或捕捉学生的良好状态”、“有效认知干预的创建”、“积极的旁观”等等，都是对教师作用的良好刻画。

深化新课程需要有效的课堂教学。有效课堂的构建首先要有一个良好的课堂秩序以便有效地组织教学，其次要有有效的教学方法及积极的组织策略以实现知识的传授，使学生在轻松愉悦的环境中获得显著发展；有效课堂的构建还应关注全体学生，特别是学困生及问题学生的需求，使他们对学习产生浓厚的兴趣，消除他们的恐惧心理，让学习不再成为一种负担。

（二）开展专项研究、合作研究，确实提高一线教师的课程实施水平。

“对于所有的教师而言，课程实施决非一蹴而就的事。理想的情况是，课程实施过程中应有足够的时间让某些小组的教师分阶段地试用新课程。”的确，新课程的实施需要分阶段进行。进行专项研究，尤其是进行专门研究者与一线教师的合作研究，有针对性开展教师课程实施能力和水平的提高研究，是当前迫切需要解决的问题。

其实，已有的研究结果可以让我们更深刻地认识当前新课程出现的新情况、新问题。

美国学者霍尔和劳克斯（Hall and Locks）经过数年的持续研究，针对教师在课程实施过程中的行为变化，把课程实施分为八个水平：未使用；定向；准备；机械地使用；常规化；精致化；整合；创新。前五个实施水平上的教师对新课程的改革的背景、理念、内容还不很熟悉和理解，因而，对在新课程实施过程中，教师只是被动的、机械地使用新课程，很少考虑革新课程方案或改进革新的效果，对课程标准的依赖性较强，教师也很少对新课程的实施进行反思和总结。从第六个水平开始，教师逐渐把实施新课程当成一种习惯，并且开始依据短期或者长期的结果修订革新的方案，与其他教师进行合作，不断反思课程方案的性质，主动寻找目前革新的变通方案或重大修正方案，探索自己新的目标。

在课程实施的成熟水平上，教师就不会仅仅局限于课程标准的范围，而是站在宏观教育理念的高度，对新课程的实施进行反思和总结，逐渐形成自己的教学风格。对规定的教材进行合理化处理，既要符合学生的年龄特征和现有水平，又要与当地的课程资源有机结合起来。教师只有在具体的课程实施过程中主动对现有课程方案进行调适、增删和完善，使课程方案中的理念与方法与实际的教育情境相结合之后，课程方案中的理念才会很好的体现在课堂上，课程实施才是有效的、理想的。

由此可见，正确看待当前新课程实施中出现的问题是重要的，更为重要的是针对不同教师实施新课程的水平，开展有针对性地指导、帮助和必要的专业引领，不断提高教师实施课程的能力和水平，的确是当务之急。

（三）建立和完善校本教研的机制，为教师的同伴互助提供重要保障。

自2003年12月教育部基础教育司“创建以校为本教研制度建设基地”项目在上海正式启动以来，校本研究已经成为推进新课程的主要方式。正如教育部基础教育司副司长朱慕菊指出的，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。

同伴互助作为校本研究的三个核心工作（专业引领、同伴互助、自我反思）之一，是当前推进课程改革的关键环节之一。事实上，所有教学问题往往都是相通的，所有的学科教学都是相似的，进行必要的合作和沟通，肯定能更有效地解决教学中的问题。教师之间的同伴互助作为教师专业发展的一种重要方式，不仅可以提高教学表达技能、学习新的教学技能、解决课堂存在问题，而且可以分享彼此的专门知识、技术、经验，相互提供反馈、支持和帮助。

总之，教师之间相互交流、相互提供客观的、非正式评价的反馈，相互帮助，一起协调工作，相互提供需要的支持，常常能够满足教师的许多职业需求，正所谓“远亲不如近邻”，与专业引领、自我反思相比，身边的同伴的互助作用有时很有效。

（四）从课堂技术学、质量学的视角深化课堂教学分析，切实保障课程质量

正如课程专家古德莱德所分析的，课程实施是经过理想课程、文件课程、理解课程、实施课程、经验课程五个层面最终到达学生习得的课程。其间，课程的传递过程中会发生很大的变化，或者“增值”，或者“衰减”，教师在“异变”过程中发挥着巨大的作用。从课堂技术学、质量学的视角进行课堂教学研究，可以有效保障课堂教学质量。

从课堂观察技术出发，所谓课堂教学中的“有效”活动，是指学生能够主动思考、踊跃交流，积极参与教学活动。这里的“有效”体现在学生思维的含量足、个体获得的发展效果明显。而有效的课堂提问，主要是指通过教师在课堂中的提问，学生能够获得进步，实现个体的发展。在这里，学生有无进步、有无发展就成为鉴别教学有没有成效的核心指标，具体体现在，学生个体获益的深刻性、明显性以及获益学生的普遍性、广泛性。调控课堂提问的难度、调控课堂提问的频度、适时调控提问的等候时间、恰当配搭封闭性问题与开放性问题、恰当利用课堂提问的沉默率等等，都是提高课堂提问有效性的重要而有效的策略。

“教科书作为一种特定的‘商品’，对其质量的评判和改进，‘生产厂家’的分析、判断并非就是‘真理’——使用时间与实践才是检验质量的唯一标准，教科书的用户才是真正的评判者”，提升教科书的质量，应该关注教师这个特殊‘用户’的需要。因而，对教科书进行评价也就成为一线教师应该具备的重要素质和能力。有意识地提升一线教师的教科书使用水平、评判意识，是改善课程实施质量的重要举措。

____________________________________________________________________________________________________________________________总之，在新课程反思的今天，中小学教师产生了一些新的需求，这些需求的核心仍然源于教师提高课程实施质量、加速自己的教师专业发展的迫切愿望。对症下药，分门别类地进行专题研究和针对性解决，是当前基础教育课程改革发展的一个重要对策。

（孔凡哲，1965年，男，山东省济宁人，东北师范大学教育科学学院教授，主要从事课程与教学论、数学教育等研究。王辉，1983年，女，河北省保定人，东北师范大学2005级课程与教学论专业硕士研究生）

新课程深化阶段中小学教师的新需求