在角色游戏中培养幼儿的双性化人格

黄珊珊

（广东石油化工学院高州师范学院，社科系，茂名，广东）

摘要：双性化人格是现代人性别化发展的主要趋向，而游戏是儿童性别角色社会化的重要途径。本文重点研究在角色游戏中，父母和托幼机构有意识地从游戏材料的投放、游戏情景环境的创设和游戏的设计指导等方面给予儿童更多的选择以助于培养儿童的双性化人格。

关键词：角色游戏；性别差异；双性化

角色游戏是指幼儿以模仿和想象，通过扮演角色创造性地反映周围生活的游戏。在角色游戏中，角色是游戏的中心，幼儿通过角色扮演，利用材料在假想的情境中体验着游戏的乐趣，并在游戏中对角色有真诚的体验和感受。 幼儿对现实生活的印象是角色游戏的源泉。角色游戏是幼儿对现实生活的一种积极主动的再现活动，如游戏主题、角色、情节、材料的使用均和幼儿的社会生活经验有关。“双性化”的概念产生于20世纪60年代。1964年，ROSSI正式提出“双性化”概念，即“个体同时具有传统的男性和女性应该具有的人格气质”，并认为“双性化”是最合适的性别角色模式。1974年，美国心理学家BE M以这个概念为基础，制定了贝姆性别角色量表，证明了双性化人格的存在[1]。双性化人格理论认为 ，双性化人格是一种兼有男女两性人格优点的综合的人格类型，具有较高的心理健康水平。即双性化人格是较完美的人格类型。在幼儿园中，以双性化人格理论为基础创设有利于儿童人格发展的角色游戏环境，对儿童进行适宜的性别角色教育，有助于儿童形成正确的性别角色观念，有助于儿童形成健康的人格，有助于促儿童性别色社会化的顺利完成 。

一．双性化人格理论的主要观点

Whitle于1984年在前人研究的基础上，总结出三种性别角色的模式：第一种是传统的典型性别 角色模式，是指那些性别角色符合其生理性别的人的心理健康水平更高，即拥有男性气质的男性和拥有女性气质的女性是心理健康水平最高的人；第二种是双性化性别角色模式，认为男性和女性不是相对的两极，而是我们可以分割的相对的两个维度。认为个体同时具有传统的男性化特质和女性化特质，最适合的性别角色模式是双性化的，而不是单一化的；第三种男性化性别角色模式，是指那些具有男性化特征的人具有更高的心理健康水平[2]。第二种双性化性别角色模式就是基于双性化人格理论而形成的。

(一) 双性化人格是一种兼有男女两性人格优点的综合的人格类型

双性化人格理论认为，现实生活中个体的性格特征是丰富的，男性和女性不是相对的两极，而是我们可以分割的相对的两个维度。个体同时具有传统的男性化特质和女性化特质，最适合的性别角色模式是双性化的，而不是单一化的。即在一个人身上同时具备男性和女性的兴趣、能力爱好，尤其是心理气质方面具备男性和女性的长处和优点。双性化人格的特征是：既独立又合作，既果断又沉稳，既敏感又豁达，既自信又谨慎，既热情又成熟.[3] “中性化”和“双性化” 是两个截然不同的概念，应该区分开来。轰轰烈烈的“超级女声” 造就了广大青少年热烈崇拜的中性化女孩”，日本漫画和韩国影视里如美玉般的“花样男”成为流行的“明星相”。这些男孩的女性化和女孩的中性 化都是“中性化”潮流的具体体现。“中性化”，从社会化的角度来看， 它指的是社会中的个体具有性别不典型的特点。笔者认为“中性化”即是属于贝姆提出“未分化”类型。性别角色中性化现象对传统性别角色刻板印象提出了质疑，但是把青少年塑造成“假小子”和“娘娘腔” 却 也会容易造成他们的角色紊乱和迷失，随之带来“性取向” 的困窘，并导致性别角色认同障碍 的出现。而“双性化”则是在保留本性别固有特征基础上，糅合异性优秀特征的发展 。即不论 是男孩还是女孩，都应在发挥自己“性别”优势的同时， 注意向异性学习，克服自己性格上的弱项，促进身心的全面发展和人格的完善。它是社会中的个体以天赋的生理性别为基础同时吸收、表现、表达出相关性别的个性特点。因此，男女双性化并不代表性别中立或没有性别，也不涉及性的取向，而是描述个人不同程度表现出两性的行为特征，突破性别刻板印象的束缚。[4]”

(二)双性化人格是一种心理健康水平较高的人格模式

双性化人格理论认为，双性化类型的个体会比较自由地表现男性化和女性化的行为。在社会生 活中，具有双性化人格的个体自我概念更为完善，更具有灵活性和适应性。双性化人格是一种健康人格。美国人本主义心理学家马斯洛和密特尔曼列出了心理健康的10条标准：①充分的安 全感；②充分了解自己，并对自己的能力作适当的估价；③生活的目标能切合实际；④和现实环境能保持接触；⑤能保持人格的完整和和谐；⑥具有从经验中学习的能力；⑦能保持良好的人际关系；⑧适度的情绪表达及控制；⑨在不违背团体要求的情况下，能作有限度的个性发挥； ⑩有不违背社会规范的前提下，能适当地满足个人的基本要求。具有双性化人格特征的个体更 符合以上的心理健康的标准 。

(三)双性化人格成为一种性别角色发展的新趋势

双性化人格理论的基本假设为男性和女性是两个独立的维度，很多被旧有文化约定为男性或女性单独拥有的人格特质，实质上是属于两性共有的性别特征，男性人格特征和女性人格特征是 可以在个体身上很好地融合的传统的性别角色观念严格界定了男女性别角色标准、限制了男性 和女性的行为。以性别特征双性化理论为基础的新的性别特质类型的划分方法为人类正确理解 男女两性差异提供了新的视角。在现代化程度逐渐提高的今天，两性问的距离逐渐缩小，男性可以显现女性的温柔细心，女性也不乏像男性那样勇敢坚强。这种“既独立又合作、既果断又沉着、既敏感又豁达、既自信又谨慎、既热情又成熟”的双性化人格特征是性别角色发展所要求的，有助于形成健康人格。从此人们将不再局限于男性化、女性化这种两极化的分类框架，而是要平等地看待每一个个体。随着社会发展的进步，双性化人格已经成为一种性别角色发展 的新趋势。

二．游戏对幼儿双性化人格理论的启示

在幼儿园的日常生活中，游戏是儿童主要的活动形式。在儿童性别角色意识发展的过程中，游戏活动起着十分重要的作用，儿童的性别角色意识几乎都是在游戏活动中实现的另外，关于儿童性别角色发展的最新理论——群体社会化理论(Harris，l995)认为，同伴群体对儿童性别社会 化发展有较大影响。但是，在传统的幼儿园的游戏中，儿童的活动往往是有性别之分，如打仗、 踢足球、练武术、玩航模、扮演司机、警察是男生的活动；而折纸、跳舞蹈、跳橡皮筋、扮演教师、护士是女生活动。而且不管是小、中班的孩子还是大班的孩子往往倾向于结成同行的群 体活动关系，这可能是受成人教育和社会文化的影响。其实，年幼儿童之间的共同性多于差异 性。幼儿教师应告诉儿童绝大多数游戏没有性别之分的。不存在专门属于男生或女生的活动。教师还应帮助儿童建立不同性别的同伴群体，鼓励他们之间的合作，在游戏中引导儿童互相观 察，互相学习对方的优良的人格特征，尽可能消除男女性别刻板印象的不良影响，习得双性化人格。笔者观察过的娃娃家角色游戏活动中就有这样一个例子：一群小朋友在玩“爸爸妈妈”的游戏，男孩子扮演爸爸，女孩子扮演妈妈。男孩子对妈妈煮饭的角色很感兴趣，要求大家让他“煮饭”。这时候，一个女孩子说，“你是男孩子，就应该做爸爸!爸爸是不用煮饭的。另外一个男孩子说，“对呀，我们男孩子是不能当妈妈的!我们男孩子在家不用煮饭的！”这个小男孩无奈地又回到了原来的位置上。男孩的行为实际上是对同伴群体所坚守的性别文的“叛逆” 行为，但是最终迫于成为 “异”的压力和威胁，以放弃尝试作为获得同伴认可的条件。这个例子是偶然的，但确实值得我们反思。幼儿在游戏中所表现的某些“出格”行为正是驱除性别偏见、实现双性化人格培养的契机，因此幼儿教师应当从这种契机中寻找性别教育变革的出路。首先，教师要鼓励幼儿不分性别地在游戏中尝试更多的生活经验。男女幼儿由于生理原因在游戏活动中确实存在着差异性。但是，幼儿教师在组织活动时应将性别公平教育引入儿 童 的游戏和活动中。既要发挥他们各自的优势，同时也要尽量减少在游戏活动中的差异。幼儿教师在游戏活动的安排上应尽量使游戏的内容和形式变得更加全面。如教师再安排游戏角色时，可以让女孩子扮演一些通常是男孩子扮演的角色“警察” 、“猎人” 等等，使他们能够获得各自不同的情感体验。其次，教师应鼓励幼儿玩传统意义上的异性玩具。例如，当男孩子选择布娃娃、女孩子选择手枪等，这种传统意义上的只属于异性的玩具时，幼儿教师应该及时给予幼儿鼓励和支持。这可以使孩子能够获得不同的情感验。教师要尽可能地避免人为的给幼儿造成心理差异，而是应该消除性别偏见，使幼儿的个性得到充分的发展。

三．角色游戏对幼儿双性化人格理论的启示

（一）在角色游戏中发现幼儿的性别刻板行为

性别刻板印象是指人们对男性和女性在行为、个性特征等方面予以的归纳、概括和总结，它直接会影响到男性和女性的知觉、归因、动机、行为以及不同的职业选择。教师要善于在角色游戏中发现幼儿的性别刻板行为，表扬和鼓励非刻板化行为。性别角色的社会化，首先是在游戏过程中获得的。例如在角色游戏中，儿童逐渐形成了有关社会角色的概念，当他在扮演某个特定角色时，首先在头脑中整理原先对该角色的概念，对角色行为模式进行概括，区分和其他角色的不同，形成“角色概念"。[5]例如艾利康宁认为：角色游戏是一种发展了的活动形式，幼儿在这种活动中充当成年人的角色(职能)，并在专门设置的角色条件下概括地再现成人的活动和他们的关系.[6]幼儿在游戏中学会使用物体，“预言"着和成人社会文化相似的人际关系和等级结构，在游戏中学习社会规范，塑造社会角色。当幼儿在扮演同性别角色的游戏过程中，通过对成人行为、态度的模仿，逐渐习得和自己性别相适应的行为方式，性别角色的社会化过程也就开始了。角色游戏是重要媒介，是儿童性别角色形成的重要途径。儿童通过角色游戏和性别文化的相互作用，在冲突和融合中逐步形成社会性别角色。

教师要善于从角色游戏中发现幼儿的“角色概念”，并突破传统意义上的角色游戏，让幼儿接触无性别的差别的角色，善于在角色游戏中发现幼儿的性别刻板行为，并引导其进行质疑和反思，表扬和鼓励非刻板化的性别角色行为。

（二）以角色游戏为载体实施性别双向化教育

角色游戏是幼儿以模仿和想象，通过角色扮演创造性地反映现实生活的一种游戏。游戏中，儿童模仿和想象的原型来自现实生活，来自社会性别文化所建构的男女两性的为标准、性别特征；幼儿体验着现实角色的感受，进而内化为自己的体验，加深了对实角色的理解，进一步加强了自身的性别角色行为意识。可见，角色游戏是幼儿形成确的性别角色，发展良好品质的重要途径。

四．在角色游戏中培养幼儿的双性化人格

（一）游戏准备：设置多样化的游戏环境和游戏材料

在游戏的准备阶段，不少研究者都认为教师应当为幼儿提供游戏时间和场地材料和预先的经验，Griffing(1983)[7]，约翰逊(1987)[8]等都持有这样的观点，华爱华(1998)41[9]、上海南西幼儿园的研究(1998)42[10]刘焱(2005)43[11]认为教师应该是游戏环境的创设者和材料的提供者，陈淑敏(1999)[12]“认为成人在游戏前应该扮演时间的规划者和掌控者、空间的规划者和情境的布置者、玩物的提供者。丁海东(2001)45[13]、邱学青(2005)[14]指出教师除了应该创设环境和提供材料，游戏前的准备工作之后还应该创设游戏经验，包括拓宽角色游戏的内容、丰富幼儿生活经验和增加现实生活的印象。教师可将角色游戏材料分为构造场景的材料、显示角色身份的材料、各主题的操作材料和辅助材料4类，提出了角色游戏材料的分类提供方法。[15]在幼儿预先经验的准备上，相伟(1993)提出运用参观调查社会生活、重大事件和重要节日以及自发事件来丰富角色游戏的内容。[15]笔者认为教师应该在游戏区特别是角色游戏区投入更多的材料，让男孩更多地参和到角色游戏中来，并且在角色游戏中可以扮演其他和性别异的角色。

随着年龄的增长，幼儿对角色游戏的选择往往以自己的性别角色选择为标准，倾向于选择和自己性别相适应的内容，如男孩子更多会去“警察局”，女孩子更多选择“娃娃家”。教师在保证这种具有典型性别特征的游戏区角的同时，应设计更多的适合男女幼儿一起玩而且没有明显性别差异的游戏区角，如“画室”、“银行”、“奥运会场”等，让更多的孩子参和到其中，发挥自己的优势，满足不同的需要。

此外，通常儿童对自己扮演的角色所承担的任务认识有限，容易导致任务单一化、刻板化。教师可以引导孩子们讨论每种职业都需要做什么工作，是不是可以在游戏中表出来，来加深对角色的了解。如在“娃娃家”中，妈妈除了照顾孩子还要去上班;爸爸如果有时间就可以帮忙照顾宝宝或收拾一下屋子，并不一定必须出去工作或买东西；警察要指挥交通，维持秩序，有时候也应该去照顾需要帮助的老人和孩子等。这种任务多样化的角色对幼儿来讲会更有趣，也更加有益于他们性别角色的发展。

再是，教师在选择游戏材料时，常常不自觉地把自己的性别意识包含在行动中，按自己的喜好进行环境创设，按传统的性别角色价值观选择游戏材料，进一步强化了幼的性别意识。因此,教师在教室区域环境的创设，游戏材料的选择中，要尽量克服自的性别刻板印象，淡化性别差异，为幼儿提供更多的中性化游戏材料，减少隐含在材料中的性别倾向意识，更应该注意那些已经被刻板化的角色所需材料的投放。如餐厅“服务员”不一定必须戴花头巾，可以改成更加中性的胸牌来表示。这些丰富且不刻板的游戏材料使幼儿可以有平等的机会去尝试更多的角色。

（二）游戏中：幼儿角色游戏的性别角色互换

角色游戏是深受幼儿喜爱的游戏，在游戏中幼儿无拘无束地扮演他们眼中的成人世界。然而要想使游戏起到教育的作用，还是离不开教师的指导，游戏的设计。如果教师无意识地把自己的性别刻板印象带入到幼儿的游戏中，将对幼儿性别角色的形成产生不利的影响。因此，要求教师转变传统社会性别文化中的性别角色观念，让幼儿有平等的体验不同角色的机会，给幼儿因性别差异带来的性格缺陷以补偿。 游戏中男孩子倾向于选择要求体能的剧烈运动型游戏，他们更喜欢消防员、警察、司机、爸爸等角色；而女孩子则喜欢选择妈妈、护士等安静的、照料型的角色。如果这种情况是固定不变的，甚至已经模式化了，就会对幼儿的性别角色社会化产生不利影响。同时，如果有人不按照这种规则进行游戏时，容易受到别的幼儿的指责和排斥。这时，就要求教师发挥自己在游戏中的指导作用, 适当对幼儿的游戏角色进行分配,有意识地鼓励幼儿进行角色互换，以丰富他们的角色体验。例如在“娃娃家”中, 可以让男孩当“妈妈”做家务,女孩也可以搬东西；在“警察和小偷”游戏中,可以让女孩做“警察”, 让男孩子扮演小偷角色。幼儿通常为了扮演好自己的角色,都会尽量使自己的行为符合角色的规范,以角色的标准来要求自己,从而可以充分得到不同的性别角色所拥有的性别行为和情感体验。这样可以使幼儿体会到某些职业并非由固定性别的人担当，以此来增加他们对各性别角色的认同，从而减轻对性别角色的刻板印象。

（三）教师在角色游戏中的语言指导

游戏过程的分享活动是教师和幼儿交流的重要环节。在和幼儿的交流中，教师应避免无意识中强化幼儿的性别刻板印象。如教师在游戏中可以说“不要怕”，“不能调皮”，但请不要说成“请女孩子不要这么胆小”！“请男孩子不能这么调皮！”此外，教师还要有意识地强化言语来减弱幼儿对游戏角色的性别刻板印象。例如教师在讲到“女医生”时可以说：“某某今天表现的真棒，对病人的照顾真细心，太棒了！”讲到“男接待员”时可以说：“因为某某的服务热情周到，今天餐厅里来了好多客人呢！”以此来增加孩子们对反刻板类型角色的兴趣，同时降低职业角色之间的社会偏见。

（四）增强幼儿异性之间的合作

在成人教育和社会文化的影响下，幼儿往往倾向于结成同性的群体活动关系。教师应告诉幼儿不存在专属于男孩或女孩的群体活动，并且帮助他们建立不同性别的同伴群体。教师应该鼓励幼儿形成异性之间的合作学习，引导幼儿互相观察学习，习得双性化人格特质。

[ 参 考 文 献]

[1]希波莱海德．妇女心理学[ M]．广州：广东 高等教育出版社，1991．

[2] Whitley Be Jr．Sex-role orientation and psychological wellbeing：Two meta - analyses[J]．Sex Roles，1984 (12)：207—225．

[3]方俊明．性别差异和两性化人格[J]．陕西师范大学学报：哲学社会科学版，1996．

[4]石明兰．双性化教育模式对儿童成长的探析[J]四川教学院学报，2006(2) ．

[5]刘焱.儿童游戏通论[M].北京;北京师范大学出版社2004年版,第48页

[6]刘焱.儿童游戏通论[M].北京;北京师范大学出版社2004年版,第478页

[7]James E. Johnson等著,郭静晃译:儿童游戏—游戏发展的理论和实务[M].扬智文化事业股份有限公司,1994年第二版

[8]约翰逊等编著,华爱华,郭力平译校.游戏和儿童早期发展[M]。华东师范大学出版社,2002年版

[9]华爱华著.幼儿游戏理论[M].上海:上海教育出版社,1998年版,230页

[10]许政涛,陈宪主编.幼儿游戏观察指导[M].上海:上海社会科学院出版社,1998年版,第214—218页

[11]刘焱.儿童游戏通论[M].北京;北京师范大学出版社2004年版.500页

[12]陈淑敏著.幼儿游戏[M].台湾:心理出版社,1999年版,第162页

[13]丁海东编著.学前游戏论[M].山东:山东人民出版社,2001年版,第164—165页

[14]邱学青著.学前儿童游戏[M].南京:江苏教育出版社,2005年版,第218页

[15]包建国,徐洪,严文琪.角色游戏材料的分类提供[J].幼儿教育,1994(1)

[16]相伟.丰富角色游戏内容的方法[J].山东教育,1999(33)

《在角色游戏中培养幼儿的双性化人格》