马斯洛的需要层次理论:美国人本主义心理学家马斯洛把①生理需要、②安全需要、③归属与爱的需要、④尊重的需要；⑤求知需要、⑥审美需要、⑦自我实现的需要这7层次。1.2.3为缺失需要，4.5.6.7为c成长需要。缺失需要使我们得以生存，成长需要使我们能够更好的生活。较低级的需要至少必须部分满足之后才会出现对较高级需要的追求。

评价：①较为完备的需要理论。②机械性强。③比较强调生理基础，自我实现途径脱离社会实践，难实现。④带有假设性，没有办法论证。

L

智力结构的有关理论，尤其是多元智力理论；

斯皮尔曼的二因素说：智力包括两个因素，一个是一般因素（g因素），另一个是特殊因素(s因素)。g因素是人的一切智力活动的共同基础,是所有智力活动所普遍共有的因素；s因素只与特定的智力活动有关，是保证人们完成某些特定的作业或活动所必须的。

吉尔福特的智力三维结构理论：美国心理学家吉尔福特(J.P.Gui1ford)认为,智力活动可以区分出三个维度,即内容、操作和产物,这三个维度的各个成分可以组成为一个三维结构模型。

卡特尔的流体智力和晶体智力型态理论

美国心理学家卡特尔提出了流体智力和晶体智力理论。流体智力是以神经生理为基础的认知能力，随着神经系统的成熟而提高，相对不受教育的影响，指一般的学习和行为能力。其特征为对不熟悉的食物，能迅速准确的反应来判断其彼此之间的关系；晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力。受后天因素较大，主要表现为运用已有的知识和技能去吸收新知识和解决新问题的认知能力。

斯腾伯格的智力三元结构理论

斯腾伯格（Sternberg）认为，大多数的智力理论是不完全的，它们只是从某个特定的角度解释智力。一个完备的智力理论必须说明智力的3个方面，即智力的内在成分、智力成分与经验的关系和智力成分的外部作用。成功智力：1、分析性智力2创造性智力3实践性智力

加德纳的多元智能理论（重点复习）

美国教育家、心理学家霍华德·加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。相继提出①语言智力、②逻辑——数学智力、③视觉——空间智力、④音乐智力、⑤运动智力、⑥人际交往智力、⑦自我认知（反省）智力、⑧自然观察智力、⑨存在智力，这几种智力。这一理论被称为多元智力理论。其基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。而现代社会是需要各种人才的时代，这就要求教育必须促进每个人各种智力的全面发展，让个性得到充分的发展和张扬。

弗洛伊德将人格结构划分为三个层次：本我、自我、超我。

（1）、本我：位于人格结构的最低层，是由先天的本能、欲望所组成的能量系统，包括各种生理需要。本我是无意识，非理性的。遵循快乐原则。

（2）、自我：位于人格结构的中间层，从本我中分化出来的，其作用是调节本我和超我的矛盾。遵循现实原则。

（3）、超我：位于人格结构的最高层。是道德化的自我。它的作用是：抑制本我的冲动；对自我进行监控；

追求完善的境界。遵循道德原则。

皮亚杰关于儿童认知发展的阶段（基本观点及其评价）

（一）皮亚杰理论的基本概念。

（1）图式。动作或心理运算的结构，它是指导人们行为的心理模式，图式既可以十分简单，也可以十分复杂。

（2）同化。是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。同化类似于新的数据输入计算机。

（3）顺应。为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。

（4）平衡。在已有的理解和新的经验之间恢复均衡的过程，称为平衡。

（二）皮亚杰的认知发展阶段。

皮亚杰认为，人的认知（思维）发展既是连续的，又是分阶段的，每个阶段都大致地对应一定的年龄范围，并以行为的质变为特征，他将认知发展划分为四个主要阶段。

a.感知运动阶段(0- 2 岁)。该阶段儿童的智慧是一种实践智力, 能协调动作与感知觉的关系, 但没有表象、思维和语言, 动作结构没有内化。

b. 前运算阶段(2- 7 岁)。该阶段儿童的实物动作还不具备运算性质, 动作不能反向进行。

c. 具体运算阶段(7- 11 岁)。该阶段儿童的实物动作内化为具有可逆性和守恒性的具体运算, 即儿童只能联系具体事物或熟悉的经验进行逻辑思维, 思维的内容和形式不可分。

d. 形式运算阶段(11- 14、15岁)。该阶段儿童的动作协调内化为形式运算, 思维内容和形式相区分。儿童能运用符号系统去处理各种抽象的事物和关系。

埃里克森的人格发展阶段理论；（基本观点及其评价）

埃里克森构造了一个庞大的人格的毕生发展理论，即心理社会性发展阶段理论。埃里克森以自我渐成为中心，把个体从摇篮到坟墓的人格发展划分为8个阶段，每一个阶段都面临着一个核心的心理社会危机。

（1）信任感对不信任感：婴儿前期（0―2岁）：这一阶段的主要发展任务是获得信任感，克服怀疑感；良好的人格特征是希望品质。

（2）自主感对羞耻感与怀疑：婴儿后期（2―4岁）：这一阶段的主要发展任务是获得自主感，克服羞耻感；良好的人格特征是意志品质。

（3）主动感对内疚感：幼儿期（4―7岁）：这一阶段的主要发展任务是获得主动感，克服内疚感；良好的人格特征是目标品质。

（4）勤奋感对自卑感：童年期（7―12岁）：这一阶段的主要发展任务是获得勤奋感，克服自卑感；良好的人格特征是能力品质。

（5）自我同一性对角色混乱： 青少年期（12―18岁）：这一阶段的主要发展任务是形成角色同一性，防止角色混乱；良好的人格特征是诚实品质。

（6）亲密感对孤独感： 成年早期（18―25岁）：这一阶段的主要发展任务是获得亲密感，避免孤独感；良好的人格特征是爱的品质。

（7）繁衍感对停滞感： 成年中期（25―50岁）：这个时期的主要发展任务是获得繁衍感，避免停滞感；良好的人格特征是关心品质。

（8）自我整合对绝对失望感： 成年后期（50岁以后）：这一阶段的主要发展任务是获得完善感，避免失望或厌恶感；良好的人格特征是智慧、贤明品质。

 试述埃里克森的人格发展理论对教育的启示：

①人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教育的作用，而且还应特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用。

②人格的发展在不同阶段上有不同的任务，教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点，引导个体向着对立发展过程的积极方向发展。

③人格的发展虽然在各个阶段上具有不同的特点，但从总体上看，各个阶段的人格发展是一个完整的连续作用过程。

科尔伯格关于儿童道德发展阶段的划分。（基本观点及其评价）

科尔伯格提出道德发展阶段论，采用“道德两难故事法”，最典型的是“汉斯买药”的故事，让儿童对道德两难问题作出判断。将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平六个阶段，每个水平包含两个阶段。

水平一：前习俗水平 （阶段1：惩罚和服从取向阶段 阶段2：相对功利取向阶段）

水平二：习俗水平（阶段3：寻求认可（好孩子）取向阶段 阶段4：遵守法规（法律和秩序）取向阶段  ）

水平三：后习俗水平 （阶段5：社会契约取向阶段 阶段6：普遍原则取向阶段）

教育启示：

1 教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄。

2 教师在上课可以组织学生讨论两难问题，一帮助学生发展道德推理。

3 教师应注意文化和性别对道德推理的影响。

柯尔伯格的理论产生了重大影响，它是最全面的道德发展理论。

不足：

（1）科尔伯格的观点过于狭隘；成人的道德决定一般反映了其对真正的、实际性的问进行的考虑。

（2）个体在要求做出道德决定和采取道德行动的情景中的反应，反映了他们所处的文化背景。

（3）他使用的研究个体品德的道德两难问题，对他的多数研究对象来说，可能没有具体意义；而且他的抽样限于男性，从而忽视了女性具有明显差异的道德推理形式。

奥苏伯尔关于学习的划分：

（1）按学习进行的方式：接受学习和发现学习

（2）按学习材料和学习者原有知识关系：机械学习和意义学习（意义学习包括代表学习、概念学习、命题学习）

加涅：①言语信息。②智慧技能。③认知策略。④动作技能。

巴甫洛夫的经典性条件反射与斯金纳的操作性条件反射（详见教育教学理论P104）

经典性条件反射(又称巴甫洛夫条件反射),是指经典条件反射一个刺激和另一个带有奖赏或惩罚的无条件刺激多次联结，可使个体学会在单独呈现该一刺激时，也能引发类似无条件反应的条件反应。

经典性条件作用规律：习得、消退、泛化、分化

斯金纳提出了以操作性条件反射为核心的学习理论。操作学习论认为，学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化是形成操作性条件反射的重要手段，强化物分为两种：一种是正强化物，另一种是负强化物，无论是正强化物还是负强化物，它们的结果都是增加反应概率。

Y、强化对学习的意义

学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制。

编制程序的5个原则：①小步子。②积极反应。③及时强化。④自定步调。⑤低错误率。

经典条件反射和操作性条件反射的异同。

答：巴甫洛夫经典条件反射是在非条件反射的基础上建立的，是暂时性的神经联系，建立联系的基本条件是强化过程。斯金纳的操作性条件反射又称工具性条件反射，是通过动物自己的某种活动，某种操作才能得到强化而形成的某种条件反射。它们的共同点在于都十分强调强化的作用，不同的强化方式效果不同，因此它们在本质上是相同的，都依赖于强化。它们的不同点在于：

（1）经典条件反射的无条件刺激物十分明确，而操作性条件反射的无条件刺激物不明确，一般认为是机体自身的一些因素促使机体操作动作的。

（2）经典条件反射中动物往往是被动接受刺激，而在形成操作条件反射过程中，动物是自由活动的，通过自身的主动操作来达到目的。

（3）在经典条件反射中，强化刺激引起非条件反应，而在操作性条件反射中，非条件反应不是由强化刺激引起的，相反非条件反应引发了强化刺激。

华生的行为主义学习理论

华生是行为主义的奠基者和捍卫者，他相信巴甫洛夫条件作用模式适于用来建立人类行为的科学，如果将这种模式加以扩展，可以解释各种类型的学习和个性特征，他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。

经典性条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典性条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象，如小学生为了取得老师的表扬而努力学习。

桑代克与苛勒关于学习的过程、学习的实质

桑代克：实质，他认为形成刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。学习过程就是形成刺激与反应之间的联结的过程，而联结是通过不断尝试错误的过程建立的。并提出了他的尝试错误的学习理论和学习的三个定律三个定律指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律、效果律。“联结”是桑代克教育心理学的核心概念。

苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟.学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成，顿悟是以对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。格式塔心理学家认为，学习的过程就是顿悟的过程。

学习的实质是在主体内部构造完形。学习的过程就是一个不断地构建完形的过程。

各心理学家的重要理论