鲁迅的《拿来主义》是篇经典的杂文，被多种教材选用。在教学该课时，教师大多重点关注三方面的内容：比喻、对比的论证方法，杂文的语言特点，对待文化遗产的态度。这些内容包含了文章主体部分的论证特色、鲁迅特有的语言风格以及审视事物的正确方法。

　　《教学参考书》在《拿来主义》这一课的“专题内容解析”中明确中指出，鲁迅这篇杂文在表现方法上一个主要的特点就是运用比喻论证。课后的“问题探讨”中也提出“这篇文章运用形象化、为人们熟知的比喻来阐明深刻的道理，请结合文本，选择一两处进行具体分析”，这些导向使得我们对本文论证过程的关注都停留在了论证方法上，然而论证方法需在严谨的论证结构中才能产生说服力，否则就显得只见树木不见森林。再仔细深究一下，也许就能看到我们因为教得不够深入而缺失效益：论证方法在什么样的语境下才会产生真正的效果？语言风格既取决于作者的喜好同时也出于文体特征的需要，形式服务于内容，杂文这一文体在内容上最显著的特征是什么？鲁迅要传递这一“主义”，仅仅通过比喻论证就能做到明白易懂、便于接受吗？

　　所以应该引导学生更多地去关注本文严谨的论证结构，这样才能真正体会到作者逻辑的严密，也才能让学生在平时的写作过程中注意结构章法。

　　一、先破后立

　　鲁迅要强力推行这一主义，必须让读者明白三个基本问题，即“拿来主义是什么”，“为什么要推行拿来主义”，“具体怎么做”。这三个方面正是人们认识事物的逻辑思维过程，常规的顺序是先谈是什么（世界观），再谈为什么（论证过程），最后谈怎么办（方法论）。很明显，文章在中间部分提出何为拿来主义，前面依次阐述了闭关主义、送去主义、送来主义的危害，鲁迅违反常规逻辑思维的行文安排，目的和用意何在？这就是“先破后立”。

　　破是驳斥对方的观点，立是摆明自己的观点，先破后立就是先打破旧有的固定模式，再创造出新的模式，即不破不立。但这并不等同于有破就能立。

　　“先破后立”这是本文的论证结构，那么“破”为何就可以“立”呢？烛之武在劝说秦穆公时紧扣的一句关键语就是“若亡郑而有益于君，敢以烦执事”，这就说明郑国灭亡不代表秦国就可以获利。同样，在《寡人之于国也》中，梁惠王认为自己“移民”的行为相较于那些置民不顾的行为已经是“尽心焉耳矣”，孟子就一针见血地指出这不过是五十步和一百步的区别，否定那些任由饥荒肆虐的君王之举，并不能得出梁惠王的举动就值得推崇。苏格拉底在与人争论哲学问题时，总是通过一个接一个的提问，让对方在否定先前的基础上得出新的答案，直到对方回答最后一个问题时，正好说出他想表达的观点。之所以能如此水到渠成地使人在不自觉中得出结论，是因为问题连贯且有着严密的推进关系。这也正是学生在平时的论述文写作时缺乏的理性思维。所以，让学生明白前三大主义的弊端，不等同于得出推行拿来主义的结论，应该依据文本分析彼此环环相扣、因果相承的关系。

　　二、以逻辑性看拿来主义的“破”

　　关于前面的三类主义，作者是这样表述它们的关系的：

　　“中国一向是所谓‘闭关主义’，自己不去，别人也不许来。自从给枪炮打破大门之后，又碰了一串钉子，成了什么都是‘送去主义’了。”

　　可以分析出：闭关主义（封闭误国）→落后挨打→偷安求和→送去主义

　　“要不然，则当佳节大典之际，他们拿不出东西来，只好磕头贺喜，讨一点残羹冷炙做奖赏。”

　　可以分析出：送去主义（谄媚卖国）→国力贫瘠→乞讨苟活→送来主义

　　这三种主义的关系是前者的失败导致了后者的产生。在对待外来文化的道路上，我们并非没有变通过，只是从不问诊把脉，只会迎合接受，以一种治标不治本、病急乱投医的方式来矫饰痼疾。最大问题就是，这些选择都是被动的，所以“拿来主义”才显得如此迫切。

　　通过分析文本，我们可以发现，在对待外来文化的态度上“堵”（闭关主义）、“送”（送去主义）、“给”（送来主义）都不能解决问题，一种新的方法态度才显得如此迫切。而这种新的方法态度必须是主动的、开放的、对等的、可选择的。这样才能除旧维新，根治顽疾。而这便是拿来主义的优越性：运用脑髓，放出眼光，自己来拿！破立之间的关系很明显，所破之弊端所立之物皆无，所立之利处正为所破之物缺失，如此的破立才显得合理，如此的结构方显严谨。

　　通过了解前三大主义的弊端以及彼此间的关系，既交代了写作缘由，了解文章的现实针对性和迫切性，同时也从章法结构角度具体了解“先破后立”之如何“破”，引导学生平时论述文的写作要言之有物，关注现实，忌空谈泛谈。

　　三、以层进式看拿来主义的“立”

　　文章正式提出拿来主义是在中间部分，但从开篇后一直陆续提及，在语气上各有轻重。

　　本文观点就是推行“拿来主义”。“拿来主义”的精髓虽然古而有之，但读者对于这个名词却是新鲜而陌生的，作者希望通过此文推行成功，那就必须在合适的时机为读者所接受。所以在观点的提出上不急于开门见山，而是循序渐进，并在语气上逐步加强，直至水到渠成。

　　作者在送去主义产生时提出：“但我们没有根据礼尚往来的礼义，说道：拿来！”礼尚往来是中国人固有的礼仪，有来有往符合常理。鲁迅在此提供一种思考的方向，先将自己要推行的主张在读者心中泛起一丝波澜，将这种观念的种子悄悄埋下。因为三大主义的弊端还未尽显，若此时强推，显得突兀，难有说服力。

　　在分析了送去主义的危害时进一步强调“我只想鼓吹我们再吝啬一点，‘送去’之外，还得‘拿来’，是为‘拿来主义’”。伤痛之下会有反思，只送不拿终非长久之计，作者的表述由“说”变为“鼓吹”，加大了宣扬的力度，为拿来主义的可取蓄势。但“拿来”与“送来”有表面上的相似，容易混淆，未到提出的最佳时机。

　　在列举了“送来”的事物，表明人们被“送来主义”吓怕时，作者进行总结：“其实，这正是因为那是‘送来’的，而不是‘拿来’的缘故。”鲁迅通过区分概念，层层辨析，拨开迷雾，语气恳切，沉稳道出。此时读者对“拿来主义”的理解已经准确，并心向往之。

　　至此，鲁迅正式提出观点，得出因果结论“所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”。作者语气坚定，呼吁性强，语言干净利落，内涵丰富准确。

　　对于文章的观点，必须带领学生体会孕育的时机，找到生成的土壤，这样的获取的观点才能贴近作者创作的本意，才能有助于学生完成知识的构建。

　　很多教师把鲁迅作品教学的意义，归结为给中学生和中学教育提供“基础人文精神的支点”，这并无不当之处。但我们却不能仅仅把鲁迅的作品作为一个精神读本，强制灌输一些崇高的评价，应该回归文本，用“语文的方式读鲁迅”，分析和把握鲁迅每一篇作品“文”和“心”的契合点。本文作为一篇经典的杂文，它在结构、章法上有着鲜明的论证特点，在材料安排上有着严密的逻辑关系，而这恰恰为观点的生成、思想的传递带来了有力的保障。所以从文体特征入手，以论证思路展开教学，在环环紧扣的论证过程中体会作者思考的深度，并以此借鉴平时的写作，这应当是论述文教学中最务实的一种方法。

学习《拿来主义》的破立之道