教育学复习
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第一章
贯穿教育活动的基本矛盾、基本规律是：教育与社会发展之间的矛盾或关系，教育与人的身心发展之间的矛盾或关系。孔子的教育活动和教育思想见于《论语》中。《学记》、《大学》、《中庸》是我国古代经典教育著述。《学记》是我国古代最早，也是世界最早的成体系的古代教育专著，其中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，意思为引导学生而不要硬牵着他们的鼻子走，对学生严格要求但不要压抑其个性与需求，引导学生打开思路但不要急于提供现成的答案。《中庸》里主张“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的学习过程。
苏格拉底首创“产婆术”。柏拉图的《理想国》、法国思想家卢梭的《爱弥儿》、20世纪美国教育家杜威的《民主主义与教育》被称为西方教育思想史上的三个里程碑。昆体良的《雄辩术原理》（又译为《论演说家的培养》）。捷克教育家夸美纽斯写的《大教学论》里提出了泛智教育思想，即把一切知识教给一切人，实施普及教育，体现了教育民主化的要求。还提出了直观性原则、激发学生求知欲望原则、巩固性原则、量力性原则、系统性和循序渐进原则等教学原则。卢梭提出自然主义教育思想。赫尔巴特的《普通教育学》是教育学作为一门规范学科形成的标志，从而使教育学成为一门独立的学科。赫尔巴特为代表的传统教育学派的教师中心、课堂中心、教材中心，杜威为代表的现代教育学派的儿童中心、活动中心、经验中心（做中学）。结构主义教育思想以布鲁纳为代表，提出“从发现中学习”。
西方教育强调在于一个人的内心觉醒，注重启发学生心智；中国教育强调学生外在的可塑性，方法上崇尚强制灌输。心理起源论代表是孟禄，强调“无意识模仿”，教育起源于儿童对成人无意识的模仿。劳动起源论在社会主义国家广为流传，认为人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要。
原始社会的教育融合在生产生活的过程之中。古代社会的教育有专门的教育机构，具有阶级性和等级性，教育与生产劳动相分离。当代社会的教育具信息化特征。
第二章
教育对经济发展的影响：
1.教育全面提高劳动者的素质为经济发展奠定基础。2.教育为经济发展准备新生的劳动力。3.教育为经济的可持续发展提供职业培训。
4.教育通过人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础。
政治体制对教育的影响：1.政治体制制约着教育的领导权。2.政治体制制约着不同社会阶层的受教育权。3.政治体制决定国家的教育目的。4.政治权力影响和决定教育内容的选择和解释。
教育对文化发展的影响：1.教育的文化传承功能。2.教育的文化选择功能。3.教育的文化整合功能。4.教育的文化创新功能。影响人的发展的诸因素及其作用：（一）遗传因素在人的发展中的作用
1、遗传素质是人的身心发展的生理前提,为人的身心发展提供了可能性。2、遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。3、遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。4、遗传素质具有可塑性。
（二）环境因素。社会环境是人的身心发展的外部的客观的条件，对人的发展起着一定的制约作用。（三）教育因素。教育对人的发展，特别是对年青一代的发展起着主导作用。1、教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。
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2、学校有专门负责教育工作的专业人员，可更有效地促进人的发展。
（四）个体因素。主要指人的主观能动性，主观能动性是人的发展的动力。个体的活动是个体发展的决定性因素。
第三章
西方传统的教育目的观中的个人本位论，基本观点是主张教育目的应依据个人需要来确定，教育目的就在于使人的本能和本性得到自由发展，个人价值高于社会价值，评价教育价值也应当以其对个人发展所起的作用为标准来衡量。
社会本位论的基本观点是主张教育目的应根据社会需要和社会价值来确定，教育的一切活动都应服从和服务于社会需要，教育必须以社会的目的为优先。
教育无目的论其实并不是主张教育不要目的，而是反对把教育视为一种预先设定目的的培养人的活动。
我国教育目的的基本精神有如下六点：1.我国教育目的体现了社会主义方向性。2.马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。3.培养“劳动者”是我国教育目的的总要求。4.德、智、体、美等方面全面发展是我国教育目的的质量标准。5.教育与生产劳动和社会实践相结合是我国教育目的一贯坚持的原则。6.培养创新精神和实践能力是我国教育目的的时代取向。
第五章
课程最有代表性的定义：1.课程即教学科目。2.课程即预期的学习结果。3.课程即学习经验或体验。课程的类型：
1.从课程内容所固有的属性来区分，可将课程分为学科课程与经验课程。经验课程的主导价值在于使学生获得直接经验，也被称为活动课程。2.从课程内容的组织方式来区分，可将课程分为分科课程与综合课程。
3.从课程计划中对课程实施的要求来区分，可将课程分为必修课程与选修课程。（专业能力+视野）4.从课程设计、开发和管理的主体来区分，可将课程分为国家课程、地方课程与校本课程。5.从课程性质及其表现形式上来区分，可将课程分为显性课程与隐性课程。
隐性课程是指学生在学校学习环境中无意识获得的非预期的、或非计划性的知识、价值观念、规范和态度等，是在学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的“非正式课程”：（1）物质方面。如学校的建筑物、设备、景观和空间的布置等。（2）制度方面。如学校的组织制度、管理评价制度、考核制度等。（3）文化心理方面。如师生关系、校训、同伴关系、校风、班风、教风等。学科中心主义课程论以学科教学为核心。主张和实践学科中心主义课程思想的代表人物有夸美纽斯、斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳等。其不足之处 